Spill og øvelser for trening for å utvikle kreativitet og kreativitet. Moderne problemer innen vitenskap og utdanning Trene kreativ aktivitet for studenter i en gruppe

N.Yu. Khrjasjtsjov.

Hovedmålet med programmet er å gjenkjenne kreativiteten i seg selv og utvikle den.
Oppgaver:
1) bevissthet og å overvinne hindringer for kreativitet;
2) bevissthet om egenskapene til det kreative miljøet;
3) dannelse av ferdigheter og evner til å håndtere den kreative prosessen.
Kreativitetstrening gir mulighet uten å skape kritiske nivåer spenning, motta personlig preget tilbakemelding.

De foreslåtte øvelsene lar deg forstå fenomenet kreativitet og utvikle ferdighetene til å kontrollere dets mekanismer og latente faktorer som bestemmer deres vellykkede funksjon. De kan brukes til å utvikle fleksibilitet i tenkning, beslutningstaking og problemløsning. I tillegg kan øvelser brukes på praktiske øvelser i kreativitetspsykologi, generell og sosialpsykologi.
I løpet av arbeidet får opplæringsdeltakerne muligheten til å forstå hva kreativitet er, hva dens manifestasjoner er, samt barrierer som hindrer aktualisering av egne kreative ressurser.
I dette tilfellet fokuserer psykologen på følgende sekvens av trinn:

• detaljering av bildet av problemet og dets tverrmodale forbindelse med innholdet i akkumulert erfaring;
• bruk av heuristiske teknikker og teknikker for å administrere den kreative prosessen;
• legemliggjøring av den funnet løsningen eller atferdsalternativet til virkelighet.

3.4 Gestaltterapispill

(kompilert av E Petrova)

Mål: Undervise grunnleggende kunnskaper i gestaltterapi ved bruk av teknikker som avslører essensen av praktisk bruk av gestaltterapimetoder i gruppearbeid.
Enkle konsepter:

• figur-grunn forhold;
• bevissthet og fokus på nåtiden («her og nå»-prinsippet);
• utvide grensene for bevissthet;
• økt oppmerksomhet på følelser;
• forsvarsmekanismer;
• begrepet modenhet.

Gestaltterapi ble utviklet av Fritz Perls basert på hans tidlige erfaringer innen psykoanalyse og påfølgende studier av eksistensfilosofi, gestaltpsykologi og Wilhelm Reichs teori om de fysiologiske røttene til motstand mot psykologisk endring. I dag er gestaltgrupper kjent for sine sterke ledere og fokuserer på å utvikle autonomi og ansvar blant deltakerne.
Forskning innen persepsjonsfeltet har vist at viktige og betydningsfulle hendelser inntar en sentral plass i bevisstheten, danner en figur, og mindre viktig informasjon går i bakgrunnen. Konstruksjonen og fullføringen av gestalter er en naturlig rytme av kroppens liv og skjer under påvirkning av prosessen med organismisk selvregulering. Nevrotisk funksjon oppstår når den midtre sonen av fantasi er kilet inn mellom våre ytre og indre bevissthetssoner. Begrepet «motsetninger», et prakteksempel på dette er konflikten mellom «angriperen» og «forsvareren», beskriver kampen mellom to polare sider av vårt «jeg», som må eksistere sammen. Forsvarsfunksjoner er ineffektive måter å bli kvitt trussel eller stress på og inkluderer patologisk fusjon, retrofleksjon, introjeksjon og projeksjon. Modenhet beskrives som evnen til å finne sitt eget egne ressurser støtte og ta ansvar for deg selv.

1. "Hilsen"
I to rekker - på kommando av lederen, beveg deg mot hverandre og ikke hils den andre verbalt. Etter hver kontakt flytter du linjen ett trinn. I hver nye prøve, bruk ny uniform hilsener.
2. "Møte med hender"
Stå overfor hverandre som et par eller sitt komfortabelt slik at hendene kan møtes. Lukk øynene dine. På lederens kommando, la hendene først finne:
1) hverandre;
2) bli kjent med hverandre;
3) vise sympati;
4) dans;
5) de vil kjempe;
6) gjøre fred;
7) si farvel.
Totalt tar oppgaven 5 – 7 minutter. Diskuter følelser på ulike stadier.

17. "Jeg må"
Skriv 3 setninger som begynner med ordene "Jeg må..." Prøv å erstatte dem med setninger som begynner med ordene "Jeg kan...", med samme fortsettelse. Si disse nye setningene «med følelse» to og to. Innse hvilke virkelige følelser og behov som ligger bak disse ordene. Skriv 7 – 10 setninger som gjenspeiler det du aldri vil klare. Etter dette, arbeid i par. Etter det, bytt ut "Jeg vil aldri kunne" med ordene "Jeg vil virkelig." Diskuter og tenk på hvilket ønske som egentlig ligger bak dette. For eksempel: "Jeg vil aldri stjele" dette betyr at jeg undertrykker min misunnelse av folk, jeg tillater meg ikke å misunne de som har noe. "Jeg vil aldri kunne drepe - jeg vil aldri tillate meg selv å bli sint" (Daniil Khlomov).
18. "Jeg burde ikke"
Skriv 3 ganger setninger som begynner med ordene: "Jeg burde ikke." Bytt ut begynnelsen av disse setningene med "Jeg kan...". Tenk på hvilken belønning, psykologisk eller materiell, du mottok i barndommen og mottar nå takket være overholdelse av disse forpliktelsene. Innse hvilken "straff" du vil lide for å bryte den, eller hvilket gebyr du må betale, hva du risikerer hvis du bryter forbudet. Dette eksperimentet er rettet mot å studere introjekter (Elena Petrova).
19. "Dukke"
En person er en dukke, den andre er en eksperimentator. Eksperimentørens oppgave er å utforske mulighetene for å betjene og håndtere dukkens kropp. Hvor langt armene spres, hvor langt hodet snur seg. Dukken har rett til å si "stopp". Oppgaven er å få dukken til å "stoppe" og bestemme grensene. Diskusjonen er rettet mot hvor forsiktig eksperimentatoren var, redd for å forårsake smerte eller gå over grensen, hvor engstelig «dukken» var, og sa «stopp» på forhånd.
En person er en eksperimenter, den andre er en snakkende dukke. "Dukken" kjenner det eneste eventyret (en ferdig historie som han kjenner godt og unnfanger på forhånd). "Dukken" finner opp en "knapp" på kroppen - bare en. Terapeuten må finne denne knappen et sted på kroppen, prøve berøringer, prøve berøringer, "trykke" på den og høre historien (Daniil Khlomov).
20. "Takknemlighet"
Velg en person du definitivt respekterer og som er viktig for deg. Skriv ned dens viktigste egenskaper. Stryk ut navnet hans, skriv ditt. Innse hvilke av disse egenskapene som virkelig gjelder deg (Daniil Khlomov).
21. "Å jobbe med et navn"
Navnene som er registrert i dokumenter gjenspeiler foreldrenes forventninger til barnet, kulturell og historisk bakgrunn, ofte familiens historie eller landets historie. I tillegg til det "offisielle" navnet har en person barnenavn og "spesielle" navn som hans slektninger og foreldre kalte ham i barndommen, som hans nære mennesker eller fiender kaller ham nå.
For forskning er det verdt å ta hensyn til selve navnet og dets betydning, varianter av navnet (inkludert navnet da han var barn) og kallenavn. Det foreslås flere eksperimentelle alternativer som kan aktivere følelsene knyttet til navnet og relasjonene knyttet til navnet i den opprinnelige familien.
Ulike typer eksperimenter, som fremhever forskjellige figurer, lar deg fokusere på ulike aspekter av ett stort emne. Det er ingen vits i å gjøre dem på rad, men det er verdt å velge den passende for en gitt økt. "Husk navnene du ble kalt som barn. Hvem ga deg disse navnene, under hvilke omstendigheter ble du kalt dette eller det navnet. Hvem kalte deg. Under hvilke omstendigheter. Hvilke følelser opplever du når du tenker på disse navnene. Hvordan gjør du du føler for disse menneskene nå.
Husk barnas navn og kallenavn. Hvilke følelser fremkalte de? Velg de lyseste. Husk "barndomsfølelsene" dine og kall deg nå med dette kallenavnet. Hvilke følelser ga dette navnet uttrykk for og til hvem? Hvordan behandlet de som ga deg dette navnet eller kallenavnet deg?
Hvilke kallenavn eller kjæledyrnavn har du for øyeblikket? Hvordan fikk du tak i dem? Hvilke områder av livet påvirker de?
Er det forskjellige navn nå hjemme og på jobb? Hvis ja, hva er årsaken til dette? Hva er dine nåværende navnealternativer? I hvilke situasjoner kaller de deg det, når presenterer du deg selv på den måten, for hvem, hvor. Hvilke følelser forbinder du med disse navnene? Hva er ditt forhold til disse menneskene?
Husk navnene dine i forskjellige perioder av livet ditt. Husk holdningen til navnet ditt i forskjellige perioder av livet ditt. Hvordan det endret seg. Var du stolt, elsket navnet ditt eller hadde perioder med negativitet. Sammenhengen mellom endringer i livet, inkludert kriser, og forholdet (valg) av et navn. Hva er sammenhengen mellom navn og holdninger til ens kjønn? Har du noen gang blitt kalt et navn som ikke samsvarer med kjønnet ditt, eller som forårsaket latterliggjøring?
Hvordan valgte foreldrene dine navnet ditt? Hva vet du om det? Deres forventninger. Til ære for hvem. Hva er den symbolske betydningen av navnet ditt, hva betyr det i oversettelse, hva betydde det for deg i forskjellige perioder av livet ditt.
Hvordan føler du deg med navnet ditt blant mengden (blant andre). I forhold til de med samme navn, føler du deg bra eller har du negative følelser når det er andre mennesker med samme navn. Hvis navnet ditt er unikt, hvordan føler du deg blant de som bærer et vanlig navn?
Hvis du skulle velge et navn til deg selv igjen, hva ville du valgt som andrenavn og hvorfor, hva kan det symbolisere? Hva er argumentene for å beholde det gamle navnet. Hva er årsakene til å velge en ny?
22. "Gamle forlatte butikk"
Tren ved hjelp av fantasi, guidet fantasi. Når de utfører det, kan deltakerne berøre de aspektene ved personligheten deres som ikke tidligere ble realisert.
"Tenk deg at du går ned en bygate sent på kvelden. Hva ser, hører, føler du? Du legger merke til en liten sidegate der det er en gammel forlatt butikk. Vinduene er skitne, støvete. Men hvis du ser gjennom disse vinduene, kan du legge merke til en gjenstand. Gå bort fra den forlatte butikken, gå til du kommer tilbake til byen.
I par eller små grupper, beskriv dette objektet du fant utenfor vinduene til en forlatt butikk. Snakk deretter på vegne av det emnet, i første person. Hvordan føler du deg? Hvorfor ble du igjen i butikken? Hvem forlot deg? Hvordan er din eksistens som dette faget? Etter noen minutter, "bli deg selv" og gå mentalt tilbake til samme by. Gå til butikken og se på varen i vinduet igjen. Ser du noe nytt i det? Er det noe du vil si til ham? (Ifølge John Stevens).
Valg 1."Tenk deg at du går gjennom en stor gammel by, kanskje er det en by du kjenner, eller en innbilt en på gaten kan du finne en gjenstand, ta den med deg."

Alternativ 2. Du er turist, på en utflukt finner du en "Magisk suvenirbutikk". Gå inn i rommet og se deg rundt. Det første rommet inneholder antikke møbler, malerier, lamper, lysekroner, speil. I et annet rom ser du antikke tallerkener, tepper og redskaper. I et eget utstillingsvindu er dukker, eksotiske skjell, suvenirer fra eksotiske land. Og på baksiden er det et lite rom hvor skattene til bruktbokhandelen er. Et interessant objekt vil tiltrekke deg oppmerksomhet. Du forstår at dette er en suvenir, denne gjenstanden er for deg» (foreslått av F. Perls).

Kjennetegn på kreativitetstreningsprogrammet og øvelser

Hovedmålet med programmet er å gjenkjenne kreativiteten i seg selv og utvikle den.

• 1) bevissthet og å overvinne hindringer for kreativitet;
• 2) bevissthet om egenskapene til det kreative miljøet;
• 3) dannelse av ferdigheter og evner til å håndtere den kreative prosessen.

Kreativitetstrening gjør det mulig, uten å skape kritiske spenningsnivåer, å motta personlig preget tilbakemelding.

De foreslåtte øvelsene lar deg forstå fenomenet kreativitet og utvikle ferdighetene til å kontrollere dets mekanismer og latente faktorer som bestemmer deres vellykkede funksjon. De kan brukes til å utvikle fleksibilitet i tenkning, beslutningstaking og problemløsning. I tillegg kan øvelsene brukes i praktiske timer i kreativitetspsykologi, generell og sosialpsykologi.

I løpet av arbeidet får opplæringsdeltakerne muligheten til å forstå hva kreativitet er, hva dens manifestasjoner er, samt barrierer som hindrer aktualisering av egne kreative ressurser.

I dette tilfellet fokuserer psykologen på følgende sekvens av trinn:

• · detaljering av bildet av problemet og dets tverrmodale forbindelse med innholdet i den akkumulerte erfaringen;
• · bruk av heuristiske teknikker og teknikker for å styre den kreative prosessen;
• · legemliggjøring av den funnet løsningen eller atferdsalternativet til virkelighet.

Kreativitetstrening lar deg forstå fenomenet kreativitet og utvikle ferdighetene til å håndtere dets mekanismer og skjulte faktorer. De kan brukes til å utvikle fleksibilitet i tenkning, beslutningstaking og problemløsning. I tillegg kan øvelsene brukes i praktiske timer i kreativitetspsykologi, generell og sosialpsykologi.

Psykogymnastiske øvelser er kombinert i fire store grupper:

• 1. Øvelser som kan brukes på bekjentskapsstadiet mellom deltakere i en kreativitetstreningsgruppe.
• 2. Øvelser rettet mot å forstå hva kreativitet er, hva er stadiene i den kreative prosessen, og hvilken rolle fagets akkumulerte erfaring spiller i forløpet. Øvelser som tar sikte på å forstå barrierene for kreativitet (indre, dannet i løpet av en persons liv, og ytre, kunnskap som gjør at en person kan være mer fri i sine beslutninger og handlinger, for å skape et kreativt miljø for seg selv og andre mennesker).
• 3. Øvelser som tar sikte på å utvikle det kreative potensialet til deltakerne, teste og trene ferdigheter for å håndtere skjulte faktorer som optimerer den kreative prosessen.
• 4. Øvelser rettet mot personlig støtte av treningsdeltakere.

Noen trinn som utføres i løpet av opplæringen innebærer bruk av en rekke spesifikke teknikker: meditasjon, guidet visualisering, guidet fantasi, fri tegning, transformering av tilstanden til en oppgave eller et problem fra en symbolsk til en figurativ form.

Målet med programmet: bevissthet om kreativitet i seg selv og dens utvikling.

• - bevissthet og å overvinne hindringer for kreativitet;
• - bevissthet om egenskapene til det kreative miljøet;
• - dannelse av ferdigheter og evner til å håndtere den kreative prosessen.

Under treningen, fra de første minuttene av arbeidet, opprettes og vedlikeholdes et miljø med følgende parametere:

• 1. Problematisk
• 2. Usikkerhet
• 3. Aksept
• 4. Ikke-dømmende.

I løpet av arbeidet får opplæringsdeltakerne muligheten til å forstå hva kreativitet er, hva dens manifestasjoner er, samt barrierene som hindrer aktualisering av egne kreative ressurser.

Spesifikt om gruppediskusjonsmetoden, stadier av gruppediskusjon

For å bestemme denne metoden Det finnes flere navn som «fokusgruppe», «fokusert gruppeintervju», «gruppediskusjon» og «dybdegruppeintervju». Variasjonen av navn forklares med at forståelsen og bruken av fokusgrupper siden introduksjonen har vært påvirket av ulike teoretiske retninger. Den moderne definisjonen av "fokusgruppe" skiller seg fra den opprinnelige foreslått av R. Merton.

La oss vurdere begrepet "fokusgruppe", nemlig de to søkeordene "gruppe" og "fokus" i navnet på denne metoden. For å gjøre dette, la oss se på ulike konsepter og definisjoner. Konseptet "gruppe" er veldig bredt, det refererer til både dyader og store grupper. I denne sammenhengen er vi interessert i en liten gruppe. I definisjonen av små grupper er det ifølge R. Baron, N. Kor, N. Miller to hovedtradisjoner. Innenfor den første bestemmes den av eksistensperioden, tilstedeværelsen av struktur, individers bevissthet om gruppemedlemskap, etc. Innenfor det andre bestemmes det gjennom eksistensen av alle former for kommunikasjon mellom individer eller deres gjensidige sosiale påvirkning. Et eksempel på definisjonen av den andre typen i henhold til denne klassifiseringen er formuleringen av D. Forsyth, der en gruppe er "to eller flere individer som påvirker hverandre i løpet av sosial interaksjon." Spesielt sistnevnte definisjon gjør at fokusgrupper kan klassifiseres som små grupper. I følge M. Shaws klassifisering er det seks hoveddefinisjoner av en liten gruppe. For det første definisjoner gitt fra synspunktet til gruppemedlemmenes, deltakernes og gruppens helhet; for det andre, motivasjonen til medlemmene; for det tredje, gruppemål; for det fjerde, dens organisasjon; femte, gjensidig avhengighet; for det sjette, interaksjoner. M. Shaw definerer en liten gruppe som et fellesskap av mennesker som eksisterer en stund, har felles mål og en primær gruppestruktur. I russisk sosialpsykologi har definisjonen av en liten gruppe gitt av G.M. Andreeva blitt klassisk. Så dette er "en gruppe der sosiale relasjoner vises i form av direkte personlige kontakter." Oppsummert ovenfor er det åpenbart at det finnes en rekke klassifiseringer etter hvilke fokusgrupper som tilhører små grupper. Å betrakte dem som en spesifikk type liten gruppe lar oss tolke prosessene som skjer i den, under hensyntagen til psykologiens prinsipper, spesielt gruppedynamikk. Til andre søkeord i definisjonen er "fokus", som gjenspeiler konsentrasjonen av oppmerksomheten til respondentene og sosiologens innsats på et bestemt emne. I utgangspunktet, i tolkningen av R. Merton, ble fokus forstått som en stimulans, og i en av de aller første studiene fungerte en film som det. I markedsundersøkelse Fokuset til gruppen er vanligvis en reklamefilm eller storyboard (oftest presentert i flere bilder), et produkt, et firmabilde, en film og lignende. Men i samfunnsvitenskapene generelt, og i sosiologien spesielt, moderne scene utvikling av fokusgrupper, kan stimulansen for diskusjon være et utvalgt tema, problem eller fenomen i det sosiale livet.

Det er flere grunnleggende konsepter for å definere fokusgruppemetoden. Tradisjonen med å bestemme hvor en fokusgruppe har en stimulans ble foreslått av M.A. Robert og F. Tilman. I følge disse forfatterne involverer den flere respondenter samtidig, er fokusert (på en ekstern stimulans), og skiller seg fra andre typer gruppeintervjuer i atferdens trinnvise karakter. I denne forbindelse er formålet med en fokusgruppe å studere medlemmenes meninger om et bestemt emne, mens tilretteleggeren er interessert i å få summen av individuelle synspunkter og finne ut så detaljert som mulig gruppens meninger. medlemmer. Definisjonen gjennom introduksjonen av begrepet "dybdegruppeintervju" vil bli gitt av I. Goldman, som forstår søket etter informasjon som ikke alltid manifesterer seg i hverdagskommunikasjonsprosessen i dybden, og ved "intervju" en spesiell type interaksjon mellom respondenter og presentatør i prosessen med å innhente data.

Ved å bruke følgende karakteristiske kjennetegn, definerer R. Kruger en fokusgruppe:

• 1) fellesskap av mennesker,
• 2) forent i grupper,
• 3) i henhold til noen kriterier,
• 4) som et resultat av hvilke data produseres,
• 5) ha en kvalitativ karakter,
• 6) under en gruppediskusjon.

Individuell tilnærming til diskusjonsdeltakere

Hovedtrekkene i en pedagogisk diskusjon er at den representerer en fokusert og ryddig utveksling av ideer, vurderinger og meninger i en gruppe for å søke etter sannhet. Interaksjon og selvorganisering av deltakere - ikke å bytte på å svare på elevenes spørsmål til hverandre, ikke komme med uttalelser i påvente av vurderingen hans, men studenter som vender seg til hverandre, diskuterer ideene, synspunktene, problemene selv; organisatorisk innsats, etterlevelse av diskusjonsreglene fra studentenes side. Diskusjon er dårligere enn presentasjon når det gjelder effektiviteten av informasjonsoverføring, men er svært effektiv for å konsolidere informasjon, kreativ forståelse av det studerte materialet og dannelsen av verdiorienteringer.

Blant faktorene for dyptgående assimilering av materiale under diskusjonen, nevner utenlandske forskere følgende:

• · gjøre hver deltaker under diskusjonen kjent med informasjonen som andre deltakere har (utveksling av informasjon);
• · innrømmelse av ulike, divergerende meninger og antakelser om emnet som diskuteres;
• · evnen til å kritisere og avvise noen av meningene som uttrykkes;
• · oppmuntre deltakere til å søke gruppeenighet i form av en felles mening eller løsning.

Vansker med å gjennomføre diskusjoner. En reell diskusjon bør ikke bli et middel for å formulere en forhåndsbestemt avhandling (selv om det ofte hender at diskusjon blir et effektivt middel til overtalelse i et bestemt synspunkt). Under denne diskusjonen tenker hver deltaker fritt og gir uttrykk for sitt synspunkt. Lederen av diskusjonen står overfor spesielle oppgaver: han må ikke så mye veilede som stimulere, oppmuntre deltakerne til å utveksle synspunkter. Utveksling av synspunkter mellom deltakerne bør foregå fritt.

Det er nødvendig å strukturere en pedagogisk diskusjon på en slik måte at studentene får mulighet til å ta egne beslutninger, analysere de ulike ideene og tilnærmingene som oppstår i dem, og bygge handlinger i samsvar med deres beslutninger. Den tradisjonelle leksjonen er imidlertid bygget i en annen ånd. Hvordan gjøre overgangen fra en vanlig leksjon til en livlig kreativ diskusjon om emnet, en visjon om problemene som ligger i det?

Et alternativ for en slik overgang er en diskusjon i utvikling. En slik diskusjon oppstår som av seg selv, naturlig nok. Men for at det skal oppstå, er det nødvendig med passende forhold. Barn i en vanlig time skal med andre ord ha mulighet til å diskutere sine tanker og meninger med læreren og med hverandre. Det betyr at læreren selv må være innstilt på muligheten for en slik diskusjon og være interessert i barnas uttalelser. I dette tilfellet er lærerens samhandling med barn rettet mot å utvikle, utdype barnas tanker og blir til en pedagogisk diskusjon.

Å velge et diskusjonstema å studere i klassen er alltid problematisk for en lærer. Hovedkriteriene er relevans og bekvemmelighet for utdanningsprosessen. Mer informasjon:

• - overholdelse av emnet med didaktiske oppgaver;
• - betydning og modernitet, betydning for alle medlemmer av samfunnet;
• - beredskap til læreren selv;
• - tilstrekkelig modenhet av studenter til å forstå og studere i detalj;
• - fravær av overdreven følelsesmessig spenning blant studenter knyttet til dette problemet.

I erfaringen med å gjennomføre pedagogiske diskusjoner tilhører et betydelig sted å skape en atmosfære av velvilje og oppmerksomhet til alle. Men hva med feil? En av diskusjonsreglene er å avstå fra uttrykk for godkjenning eller misbilligelse. Samtidig skal man ikke se bort fra det ulogiske i resonnementer, åpenbare motsetninger, ubegrunnede, ubegrunnede utsagn. Den generelle tilnærmingen er å bruke taktfull tilbakemelding (vanligvis gjennom spørsmål) for å klargjøre grunnlaget for utsagn, bevisene som støtter oppfatningen som uttrykkes, og oppmuntre til å tenke over de logiske konsekvensene av ideene som uttrykkes.

Et viktig element i å lede en diskusjon er konsentrasjonen av hele diskusjonsforløpet om emnet, og fokuserer deltakernes oppmerksomhet og tanker om problemene som diskuteres. Under en lengre diskusjon er det fornuftig å gjennomføre en mellomoppsummering av diskusjonen. Som en oppsummering av de nåværende resultatene av diskusjonen, stopper læreren vanligvis ved ett av følgende punkter i diskusjonen:

En oppsummering av det som ble sagt om hovedtemaet, en oversikt over de presenterte dataene, faktaopplysninger;

Brainstorming-teknologi

Brainstorming (fra engelsk brainstorming - brain attack) er en undervisningsmetode som stimulerer de intellektuelle, kreative og kognitive evnene til elever.

Brainstorming (MS) er en av de mest populære metodene for å stimulere kreativ aktivitet. Lar deg finne løsninger på komplekse problemer ved å bruke spesielle diskusjonsregler. Mye brukt i mange organisasjoner for å finne innovative løsninger på en rekke problemer.

MS - gruppe kollektiv produksjon av nye ideer. Metoden er basert på assosiasjonsfrihet. Poenget er å i fellesskap generere ideer som ikke ville ha oppstått for et individ. Ord for ord, bilde for bilde... En uttrykker, en annen tar opp, den tredje fullfører.

MS gjør det mulig å kombinere veldig forskjellige folk; Hvis gruppen klarer å finne en løsning, blir medlemmene trofaste tilhengere av implementeringen. I dag kan idédugnad effektivt brukes av organisasjoner for å forbedre kvaliteten på arbeidet i team.

MS er en teknikk som oppmuntrer til å fremme så mange ideer som mulig, en objektiv holdning til uttalelser fra kolleger, og ønsket om å inngå kompromisser.

MS er det mest kjente, men langt fra det mest vellykkede forsøket på å lage en kreativ teknikk (riktignok med et veldig imponerende navn). Ulike forskere har gjentatte ganger gjort forsøk på å lage mer avanserte modifikasjoner av MS.

Den klassiske idédugnadsteknikken foreslått av Osborne er basert på to grunnleggende prinsipper - "utsette vurdering av en idé" og "fra kvantitet kommer kvalitet." Hensikten med brainstorming er å eliminere den evaluerende komponenten i de innledende stadiene av idéskaping, som innebærer bruk av flere regler:

• * Fri fantasi oppfordres – folk bør prøve å slippe fantasien løs så mye som mulig. Det er lov å uttrykke alle, selv de mest absurde eller fantastiske ideer. Det er ingen ideer som er så vanskelige eller upraktiske at de ikke kan uttrykkes høyt.
• * Det bør være mange ideer - hver økt deltaker blir bedt om å sende inn så mange ideer som mulig.
• * Kritikk er utelukket - på stadiet for å generere ideer er det ikke tillatt å uttrykke kritikk mot forfatterne av ideer (både våre egne og andre). De som jobber i interaktive grupper bør være fri fra frykten for å bli dømt på ideene de foreslår.
• * Kombinere og forbedre foreslåtte ideer - deltakerne blir bedt om å utvikle ideer foreslått av andre, for eksempel ved å kombinere elementer av to eller tre foreslåtte ideer.
• * På sluttfasen foretas utvelgelse beste løsningen, basert på ekspertvurderinger.

Hensikten med "verktøysettet" du blir kjent med er å gjøre deg kjent med trinn-for-trinn-teknologi MS, vurder funksjonene i implementeringen, forstå hva som må gjøres for å sikre et garantert resultat, hva som kan være årsakene til ineffektivitet, evaluer anvendeligheten av denne metoden i organisasjonen din.

Heuristisk samtale

Heuristisk samtale er en spørsmål-og-svar-form for undervisning, når læreren, i stedet for å formidle ferdig kunnskap til elevene, tvinger dem til å komme til nye begreper og konklusjoner. Dette gjøres gjennom korrekt stilte spørsmål fra lærerens side og elevenes bruk av deres erfaringer, eksisterende kunnskap og observasjoner.

Et karakteristisk trekk ved en slik samtale er presentasjonen av et problem som krever en løsning. For å gjøre dette stiller læreren elevene en rekke sammenhengende spørsmål som følger av hverandre. Hvert av underspørsmålene presenterer et lite problem, men sammen leder de til en løsning på hovedproblemet som læreren stiller. Spørsmålet her spiller en svært viktig produktiv og kognitiv funksjon.

Et eksempel på en slik samtale kan være et spørsmål om steppens natur. Læreren stiller spørsmålet «Hvordan er vinteren på steppen?» og når han får et kort svar, for eksempel «Vinteren er kort og varm», begynner læreren å stille underspørsmål. Dette er nødvendig fordi et så kort svar for det første er utilstrekkelig, og for det andre ikke lar studenten rettferdiggjøre det. Læreren spør for eksempel om plasseringen av steppen på kartet i forhold til skog og tundra, mens han spesifiserer hvilken region som er varmere og hvorfor. Deretter utvider han "horisonten" til spørsmålet, og spør om vinteren er den samme gjennom steppen, noe som fører til det opprinnelige spørsmålet, som barn vil kunne gi ikke bare et mer detaljert svar på, men også rettferdiggjøre det.

Som et resultat av logisk sammenhengende spørsmål, når samtalen får en gradvis utfoldende karakter, blir de ledsaget av en kjede av svar. Spørsmålene henger ikke sammen mekanisk de er ordnet på en slik måte at hvert påfølgende følger av svaret på forrige spørsmål. Og svaret fungerer som et eget mentalt skritt, som er en del av løsningen på problemet.

For å oppsummere alt dette kan vi fremheve hovedkarakteristikkene til en heuristisk samtale:

• · Hvert av spørsmålene som stilles er et logisk steg i søket;
• · Saker henger sammen;
• · Søket etter svar og løsninger utføres av elever med delvis veiledning fra læreren på egen hånd: læreren leder - elevene løser trinnene i et helhetlig problem;
• · Et slikt søk er fokusert på måter å skaffe kunnskap eller bevise sannheten på;
• · Beholdningen av eksisterende kunnskap spiller en viktig rolle for å lykkes med søket.

For bedre å forstå arten av heuristisk samtale, må vi vurdere dens strukturelle og funksjonelle egenskaper. Hoved strukturelle elementer spørsmål og svar dukker opp, er spørsmålet det ledende elementet. En kjede av spørsmål krever svar på hver av dem, som et resultat fører de til en viss generell konklusjon. Hvert spørsmål og dets svar utgjør et eget trinn. I en heuristisk samtale er flytting til neste trinn bare mulig når det forrige trinnet er fullført, det vil si at et nytt spørsmål stilles først etter at det forrige er besvart.

Innenfor hvert trinn og mellom dem kan læreren komme med korrigerende kommentarer eller forklaringer, for eksempel «vis på kartet», «analysere handlingen», «finne», «huske», «lese og si» og så videre. Kommentarer spiller en støttende rolle og er faktisk spørsmål uttrykt i en ikke-spørrende form.

Som vi ser, har ikke en heuristisk samtale et rigid rammeverk av sekvensielle og vekslende spørsmål og svar, den inkluderer elevutsagn, verdivurderinger, kjeder av spørsmål kan stilles på en slik måte at svaret på dem er samlende;

Typer gruppediskusjon («rundebord», ekspertmøte, forum, symposium, polemisk dialog, debatt, «akvarie»-teknikk, intergruppedialog)

Rundt bord

Diskusjonen er rettet mot å diskutere ethvert aktuelt tema som krever omfattende analyse. Som regel står ikke deltakerne overfor oppgaven med å fullstendig løse et problem de er fokusert på muligheten til å vurdere det med forskjellige sider, samle så mye informasjon som mulig, forstå den, identifisere hovedretningene for utvikling og løsninger, samordne dine synspunkter, lære konstruktiv dialog. Siden diskusjonen er organisert bokstavelig talt bak rundt bord, 15 - 25 personer kan ta del i det.

Ekspertmøte

Ekspertens rolle i diskusjonen bør diskuteres på forhånd med den inviterte: han bør observere stille og bare snakke når han blir bedt om det;

hvis den sakkyndige er klar over hva som kreves av ham, vil han ikke bli overrasket eller fornærmet når han ikke blir invitert til å delta i dialogen;

du bør ikke gi eksperten muligheten til å dominere diskusjonen og kan til og med be ham om å gå hvis han går utover rollen sin.

Prøv å skille mellom en kreativ konflikt (mismatch av posisjoner) og en personlig konflikt (fiendtlighet), undertrykk sistnevnte kategorisk. Etter å ha fullført diskusjonen av en blokk med spørsmål, trekke deltakernes oppmerksomhet til det "kollektive minnet", les ut uttalelser om dette emnet, og oppsummer med noen få ord. Takk deltakerne for deres fruktbare arbeid; om nødvendig, uttrykk dine ønsker angående det videre forløpet av diskusjonen; kunngjøre en pause, tilby å bruke den til kommunikasjon I pausen, se gjennom notatene med reporteren, hjelp ham med å formulere en klar oppsummering av emnet som ble diskutert: med dette sammendraget vil du begynne arbeidet etter pausen for å starte videre diskusjon av emnet. Etter at diskusjonen som helhet er fullført, sørg for å oppsummere de overordnede resultatene, med konstant henvisning til registreringen av "kollektiv hukommelse". Til slutt, inviter alle deltakerne til å gå til arket "Forventninger", be de som uttrykte tankene sine i begynnelsen av diskusjonen om å svare på hvordan forventningene deres ble oppfylt.

I moderne pedagogisk praksis har det samlet seg mange forskjellige alternativer for å organisere gruppediskusjoner, siden det aktivt utvikles, ikke bare som en undervisningsteknologi, men også som en måte å organisere utenomfaglige kollektive kreative aktiviteter for studenter. Variasjonen av diskusjonstyper bestemmes av dens mangfoldige målorientering, innholdet i aktivitetene som er organisert med dens hjelp, og antall deltakere. Så, i tillegg til diskusjoner organisert i form av en diskusjon av et problem av en liten gruppe, er det de som sikrer effektiv diskusjon i en tilstrekkelig stor studentgruppe ved å dele den inn i små grupper og organisere diskusjon i dem, og deretter koordinere resultater av aktivitetene til små grupper.

Debatten består av følgende stadier:

• 1) Foredragsholderen tilbyr deltakerne (å velge mellom) to eller flere mulige synspunkter på problemet. Stillinger kan være rollebaserte og simulere en rekke tilnærminger til å løse et gitt problem. Disse kan være representanter for ulike fag- og sosiale grupper, politiske partier og foreninger mv.
• 2) Elevene velger hvilket synspunkt de vil forsvare og forene i mikrogrupper (MG), den numeriske sammensetningen kan variere.
• 3) Diskusjonsreglene, varigheten av diskusjonen i grupper og reglene for gruppeinnlegg i debatter fastsettes (hver gruppe har rett til 3 taler);
• 4) En diskusjon av problemet er organisert i MG-mikrogrupper:
  • · roller er fordelt mellom medlemmene i hver gruppe; et system av argumenter er bygget for å overbevise motstandere;
  • · svar på mulige spørsmål er gjennomtenkt;
  • · spørsmålet om hvordan man skal håndtere den gitte tiden er løst.
• 5) Foredragsholderen bytter på å gi gruppene ordet og definere reglene for presentasjonen;
• 6) På slutten av debatten gjennomføres en felles analyse av resultatene av diskusjonen.

Diskusjonen er rettet mot å organisere en konsekvent diskusjon av foreslåtte problemstillinger og aspekter ved ett emne i små grupper, etterfulgt av analyse og enighet ulike tilnærminger og ta en kollektiv beslutning.

Akvariediskusjonen inkluderer følgende stadier:

• 1) forberedende - lederen presenterer problemet og deler elevgruppen inn i mikrogrupper, som er plassert i en sirkel. Grupper diskuterer problemet og bestemmer sitt syn på det. En representant velges fra hver gruppe som vil reflektere og forsvare gruppens posisjon overfor andre deltakere;
• 2) "akvarium" diskusjon av problemet - representanter for mikrogruppen samles i midten av publikum og diskuterer problemet, representerer og forsvarer interessene til gruppen deres. De resterende deltakerne observerer fremdriften i diskusjonen, tar posisjonen til analytikere som evaluerer innholdet og formen til taler, graden av deres overbevisningsevne og særegenhetene ved kommunikasjonsstilen til diskusjonantene, men de er forbudt å blande seg inn i kurset av diskusjonen. Læreren kan imidlertid sette av spesiell tid til spørsmål til deltakerne i "akvariet"-diskusjonen;
• 3) analyse av fremdriften og resultatene av diskusjonen kan utføres i ett eller to trinn, avhengig av formålet med diskusjonen. Hvis det er nødvendig med en analyse av arten av interaksjonen i "akvarie"-gruppen, ber læreren deltakerne om å vurdere graden av deres tilfredshet med hvordan diskusjonen fant sted og analysere årsakene til tilfredshet eller misnøye. Deretter får "analytikerne" muligheten til å evaluere fremdriften og resultatene av diskusjonen, arten av samspillet mellom deltakerne. Til slutt systematiserer læreren elevenes konklusjoner og oppsummerer det samlede resultatet av fellesaktiviteten.

Det spesifikke ved denne diskusjonen er at studentene diskuterer problemet i roterende grupper, arbeider på ulike stadier av diskusjonen i ulike sammensetninger og med ulike aspekter ved problemet. Dessuten tar deltakeren i diskusjonen på hvert trinn ny stilling: Han kan være moderator for diskusjonen, 1. taler, 2. taler osv. Dette sikrer maksimal aktivitet og involvering av alle i diskusjonen om alle aspekter av problemet, og utvikler kommunikasjons- og organisasjonsevner.

Læreren gjennomfører en kollektiv analyse av resultatene av diskusjonen og oppsummerer resultatene, og legger merke til de elevene hvis presentasjoner var mest interessante og meningsfylte.

Varianter av case-studie-metoden eller metoden for spesifikke situasjoner (fra engelsk case - case, situation) - en metode for aktiv problem-situasjonsanalyse, basert på læring ved å løse spesifikke problemer - situasjoner (løsning av tilfeller)

Metoden for spesifikke situasjoner (case-studie metoden) refererer til ikke-spill simulering aktive undervisningsmetoder.

Det umiddelbare målet med case-studie-metoden er å jobbe sammen med en gruppe studenter for å analysere en case-situasjon som oppstår i en bestemt tilstand og utvikle en praktisk løsning; slutten av prosessen er evalueringen av de foreslåtte algoritmene og valg av den beste i sammenheng med problemet som stilles.

Case-studie metoden er mest brukt i undervisning i økonomi og bedriftsvitenskap i utlandet. Den ble først brukt i utdanningsprosessen ved en jusskole Harvard University i 1870; Implementeringen av denne metoden ved Harvard Business School begynte i 1920. De første samlingene av saker ble publisert i 1925 i Harvard University Business Reports.

Problemet med å introdusere case-studiemetoden i praksisen av høyere profesjonsutdanning er for tiden svært aktuelt, noe som skyldes to trender:

• - den første følger av den generelle retningen for utvikling av utdanning, dens orientering ikke så mye om å oppnå spesifikk kunnskap, men på dannelsen av profesjonell kompetanse, ferdigheter og evner til mental aktivitet, utviklingen av individuelle evner, blant annet er spesiell oppmerksomhet betalt til evnen til å lære, endre paradigmet for tenkning, evnen til å behandle enorme rekker av informasjon;
• - den andre følger av utviklingen av krav til kvaliteten til en spesialist som i tillegg til å oppfylle kravene i den første trenden, også må ha evnen til å opptre optimalt i ulike situasjoner, utmerke seg ved systematiske og effektive handlinger i en krise .

For tiden er aktive undervisningsmetoder, inkludert case-studiemetoden, mye brukt i opplæringen av økonomisk personell ved en rekke ledende økonomiske universiteter i Russland. Bruken av case-studie-metoden for å undervise studenter i økonomiske spesialiteter lar dem øke kognitiv interesse for disiplinene de studerer, forbedre deres forståelse av økonomiske lover og bidra til utvikling av forskning, kommunikasjon og kreative beslutningsprosesser. Et særtrekk ved case-studiemetoden er å skape en problemsituasjon basert på fakta fra det virkelige liv. Laget som en metode for å studere økonomiske disipliner, har case-studiemetoden nå funnet utbredt bruk i studiet av medisin, juss og andre vitenskaper.

For å pedagogisk prosess basert på case-teknologier var effektiv, kreves to forhold: en god case og en viss metodikk for å bruke den i utdanningsprosessen.

Case-studier er pedagogiske spesifikke situasjoner spesielt utviklet på grunnlag av faktamateriale med det formål å analysere i etterkant i treningsøkter. Under analyse av situasjoner lærer studentene å handle i et "team", gjennomføre analyser og ta ledelsesbeslutninger.

Ideene til case-studie-metoden (situasjonell læringsmetode) er ganske enkle:

• 1. Metoden er ment å innhente kunnskap i fagområder hvor sannheten er pluralistisk, d.v.s. det er ikke noe entydig svar på spørsmålet som stilles, men det er flere svar som kan konkurrere i graden av sannhet; oppgaven med å undervise avviker umiddelbart fra det klassiske opplegget og er fokusert på å oppnå ikke bare én, men mange sannheter og orientering i deres problemfelt.
• 2. Vekten av læring flyttes ikke til mestring av ferdigkunnskap, men til utvikling av den, til samskaping av eleven og læreren; derav den grunnleggende forskjellen mellom case-studiemetoden og tradisjonelle metoder – demokrati i ferd med å tilegne seg kunnskap, når eleven i hovedsak har like rettigheter med andre elever og læreren i ferd med å diskutere et problem.
• 3. Resultatet av å bruke metoden er ikke bare kunnskap, men også ferdigheter profesjonell aktivitet.
• 4. Teknologien til metoden er som følger: i henhold til visse regler utvikles en modell spesifikk situasjon, som skjedde i det virkelige liv, og gjenspeiler komplekset av kunnskap og praktiske ferdigheter som elevene trenger å oppnå; i dette tilfellet fungerer læreren som en tilrettelegger, genererer spørsmål, registrerer svar, støtter diskusjonen, dvs. i rollen som leder av samskapingsprosessen.
• 5. Den utvilsomme fordelen med metoden for situasjonsanalyse er ikke bare tilegnelsen av kunnskap og dannelsen av praktiske ferdigheter, men også utviklingen av elevenes verdisystem, profesjonelle posisjoner, livsholdninger, en unik profesjonell holdning og verdenstransformasjon.
• 6. I case-studiemetoden overvinnes den klassiske defekten ved tradisjonell undervisning, assosiert med "tørrheten", følelsesløs presentasjon av materialet - følelser, kreativ konkurranse og til og med kamp i denne metoden, så mye at en velorganisert diskusjon av en sak ligner en teaterforestilling.

Case-studie metoden er et verktøy som lar deg bruke teoretisk kunnskap til en løsning praktiske problemer. Metoden fremmer utvikling av selvstendig tenkning hos elevene, evnen til å lytte og ta hensyn til et alternativt ståsted, og å uttrykke sine egne med fornuft. Ved å bruke denne metoden har studentene muligheten til å demonstrere og forbedre analytiske og evalueringsevner, lære å jobbe i et team og finne den mest rasjonelle løsningen på et gitt problem.

Mål og mål Opplæring «Utvikling av sensitivitet»

diskusjonsgruppe for trening kreativitet

Mål: bedre forstå mennesker, fange de skjulte opplevelsene til samtalepartneren, redusere antall konflikter med det sosiale miljøet.

• § øke følsomheten i oppfatningen av omverdenen;
• § vil utvikle evnen til å forstå det unike ved hver person;
• § vil forbedre din evne til å etablere og opprettholde kontakter i kommunikasjon, prognoser og aktiviteter til mennesker;
• § vil hjelpe til med å forutsi atferden til mennesker som tilhører ulike sosiale grupper.
• § utvide horisonten personlig vekst
• § finne de sanne årsakene til dine egne følelser og opplevelser
• § Hovedmål med sensitivitetstrening:
• § - utvikling av psykologisk observasjon som evnen til å registrere og huske hele settet med signaler mottatt fra en annen person eller gruppe;
• § - bevissthet og overvinnelse av tolkningsbegrensninger pålagt av teoretisk kunnskap og fragmenter av bevissthet;
• § - dannelse og utvikling av evnen til å forutsi atferden til en annen, for å forutse ens innvirkning på ham.
• § Psykotekniske øvelser rettet mot å utvikle observasjonssensitivitet.

Metodikk og øvelser for sensitivitetstrening

• § Konseptet «sensitivitetstrening» brukes svært vidt og tvetydig. Sensitivitetstrening (eller mellommenneskelig sensitivitetstrening) i praksisen med utenlandsk sosialpsykologi ble dannet på slutten av 50-tallet. XX århundre Røttene til treningen ligger i utøvelse av T-grupper. Mange utenlandske eksperter bruker disse to konseptene som likeverdige. K. Rogers, som foreslår en av de velkjente klassifiseringene av gruppearbeidsformer, identifiserer to hovedkategorier, eller to hovedtyper: «sensitivitetstrening»-grupper og «organisasjonsutviklingsgrupper». Begrepet «sensitivitetstrening» brukes vanligvis for å referere til både Rogers «møtegrupper» og de såkalte T-gruppene, eller treningsgrupper for menneskelige relasjoner som oppsto i tråd med K. Lewins skole for gruppedynamikk. T-grupper er definert som en samling av heterogene individer som møtes for å utforske mellommenneskelige relasjoner og gruppedynamikken som de selv skaper gjennom sine interaksjoner. Et særtrekk ved denne metoden er ønsket om maksimal uavhengighet for deltakerne i organisasjonen og funksjonen til T-gruppen. Hovedmiddelet for å stimulere gruppeinteraksjon er mangelen på struktur. Deltakere, som befinner seg i et sosialt vakuum, blir tvunget til å organisere sine relasjoner i gruppen selv og utvikle prosedyrer for kommunikative aktiviteter. Læring i dette tilfellet viser seg å være mer et resultat av prøving og feiling blant gruppemedlemmer enn assimilering av objektive prinsipper som forklarer mellommenneskelig atferd. I tillegg forbedrer T-grupper, ved å utvikle mellommenneskelig sensitivitet, selvoppfatning, bevissthet om gruppeprosesser og evnen til konstruktivt å engasjere seg i gruppeaktiviteter.
• § Det er minst to tilnærminger til å definere begrepet "sensitivitet". Mange forfattere anser det som en helhetlig, generell egenskap, som evnen til å forutsi (forutsi) følelser, tanker og oppførsel til en annen person. Andre forfattere foretrekker en flerkomponentteori. Den amerikanske psykologen G. Smith mener at svaret på spørsmålet om hvilket synspunkt som bør inntas avhenger av hva vi ønsker: å velge ut sensitive personer eller å trene dem. Ved utvelgelse bør synet på sensitivitet foretrekkes som en generell evne som en flerkomponentteori er mer egnet for trening, siden det er denne som gir nøkkelen til hvor man skal begynne å trene, hvorfor man skal trene, hvordan man gjør det, og , la oss legge til for oss selv, - hva vi skal trene. Disse øvelsene utvikler evnen til å fange opp og huske et bredt spekter av signaler som kommer fra andre mennesker, noe som lar deg få et helhetlig og samtidig detaljert bilde av en person og en gruppe.
• § For å trene observasjon i forhold til ikke-verbale aspekter ved kommunikasjon, brukes oppgaver, implementeringen av disse krever registrering av funksjoner av utseende, ansiktsuttrykk, gester, stillinger, autonome endringer, mikro-uttrykk av øynene, paralingvistiske komponenter i talt tale osv.
• § Øvelser som tar sikte på å registrere de verbale aspektene ved en annens atferd inkluderer oppgaver knyttet til å memorere innhold, endre det, etablere "forfatterskap" til tanker, ideer, originaliteten til sammensetningen av utsagn og argumentasjon. For å utvikle følsomhet for de spatio-temporale egenskapene til menneskelig interaksjon, foreslås oppgaver som krever fiksering av interaksjonsavstand, romlig plassering, bevegelser og bevegelsesrytme.
• § Overbevisende påvirkningstrening.
• § Problemet med overbevisende påvirkning er viktig og relevant. Overbevisning kan på subjektivt nivå dekke overbevisningen til noen eller en hel gruppe mennesker om noe.
• § Mulighetene for sosiopsykologisk trening lar hver deltaker selvstendig søke etter individuelle, bare akseptable for ham, metoder og metoder for overbevisende påvirkning, og tar kun hensyn til hans originalitet og unikhet.
• § I overbevisende påvirkningstrening, som er en integrert del av partnerkommunikasjonstrening, rollespill(sosial-rolle og plot-rolle) og psykotekniske øvelser, men førstnevntes rolle og betydning øker betydelig sammenlignet med sensitivitetstrening

God ettermiddag

Evnen til å skape - kreativitet (fra engelsk. kreativitet) – en persons evne til å se ting fra et nytt, uvanlig perspektiv. I dag vil vi prøve å aktivt demonstrere kreative egenskaper: fleksibilitet i tenkning, oppfinnsomhet, observasjon og fantasi. Med andre ord, når vi lærer å være kreative, vil vi se etter uvanlige måter å bruke vanlige ting på.

Jeg foreslår at hver deltaker tegner sitt eget visittkort, som indikerer treningsnavnet (hans personlige, spill, venn, litterære helt, virkelige politiske figur), og et skjematisk bilde av seg selv i form av en gjenstand, blomst, dyr.

La oss bli kjent. Fortell meg hva du heter, hva tegnet du, og hva er det knyttet til?

Tren "Smil"

Dessverre kan du i dag sjelden møte en person som bare smiler mot folk. Vi er allerede vant til å se dystre ansikter rundt oss, og det verste av alt er at vi selv har sluttet å smile. Kom gjerne bort til hverandre og si noen fine ord, smilende. Vær oppmerksom på hvordan du føler deg.

Spørsmål for diskusjon:

1. Hvordan føler du deg når du smiler til en annen person?
2. Er det vanskelig for alle i gruppen å smile? Føler du deg keitete eller anspent i ansiktsmusklene?
3. Hvordan føler du deg når et smil rettes mot deg?
4. Gleder dette deg, eller har du følelsen av at de er i ferd med å spørre om noe?

Øvelse "Miracle Chair"

Mål: – stimulere det kreative arbeidet til gruppen gjennom teatralsk lek, improvisere evnen til å visualisere et bilde. Fremme overgangen fra vanlige tenkeformer til uvanlige.

La oss bli enige om at livet med alle dets problemer, bekymringer, bekymringer fortsetter utenfor veggene i dette rommet. Her vil det i nær fremtid være rom for fantasi og teater. Og i teaterverdenen er alt mulig. For eksempel – det mest vanlige – det kunne ikke vært mer vanlig – en stol! Men dette er i dette livet, gjenstanden i hendene mine er en enhet for å sitte, møbler... Og i teatret... Hva kan en stol gjøres om til med fantasiens kraft?

Nå - oppgave!

Forvandle en stol til en hvilken som helst gjenstand eller levende skapning. Alle som har en idé rekker opp hånden og går til senteret for å presentere oss et nytt bilde av mirakelstolen. Etter hvert show begynner jeg å telle ned til tre (som på en auksjon!), hvis det før nummer 3 ikke er noen ny deltaker i sentrum med sin egen versjon av den mirakuløse transformasjonen av en stol, vil den siste spilleren bli erklært vinneren.

Spørsmål for diskusjon:

1. Hvilke ideer fra kameratene dine syntes du var mest interessante? Var denne øvelsen vanskelig for deg eller tvert imot veldig lett?

Øvelse "Fly"

Vi deler gruppen inn i to lag. Hvert lag får utdelt ett ark i A4-format.

Instruksjoner: «Du har 5 minutter til å diskutere, så må du brette dette arket inn i et fly. Laget hvis fly flyr lengst vinner. Det viktigste er å overholde følgende betingelser.

Bare to personer setter sammen flyet om gangen. Disse to personene kan bare gjøre en bøy, så må de vike for et annet par, et annet lag.

Du kan bare bruke den ene hånden, legg den andre bak ryggen."

Diskusjon: Hvilke vanskeligheter møtte du mens du fullførte denne øvelsen?

Trening "Pingviner"

Mål: Lindrer muskelspenninger, forbedrer humøret og følelsen av kraft.

Vi vet alle at pingviner lever i Antarktis, og det kan være kaldt for dem der. De strekker armene langs kroppen og vagler fra den ene foten til den andre, danner en flokk og beveger seg gradvis på en kaotisk måte: fra midten til periferien og tilbake.

Deltakernes oppgave er å stå så stramt som mulig og, etterligne pingviner, gni mot hverandre, og dermed bevege seg fra midten av klyngen til kanten og omvendt. Det er nødvendig at hver deltaker besøker senteret, d.v.s. "varmet opp."

Diskusjon: hva hjalp / hindret deg i å fullføre oppgaven?

Øvelse "To busser"

Mål: bestemme nivået på teamsamhold.

Gruppen er delt inn i to lag. To par stoler er plassert midt i rommet, med ryggen mot utsiden. Hvert stolpar er plassert 2–3 meter fra det andre paret.

Instruksjoner: to grupper mennesker står ved busstoppet og venter på bussene sine. 1 buss kommer, deltakerne går på den, deretter 2, det andre laget. Lagene fyller bussene sine. Busser i rushtiden er veldig overfylte, men du må holde deg fast slik at ingen faller. Men en av bussene gikk i stykker, men alle må komme seg dit, så alle passasjerene på den andre bussen går ombord på den første. Det blir enda strammere.

Deltakernes oppgave er å oppholde seg på bussen i minst 20 sekunder.

Spørsmål for diskusjon:

1. Hvordan følte du deg under treningen og etter å ha gjort den?
2. Klarte du å fullføre oppgaven?
3. Hvor lang tid tok det?
4. Hva bidro til å fullføre oppgaven?
5. Hva gjorde du for å oppnå det? Hvilken rolle spilte hver enkelt deltaker?
6. Hva stoppet deg? Hvordan kunne denne oppgaven utføres annerledes?

Øvelse "Flying"

Deltakerne får utdelt kort der navnene på flygende insekter er skrevet i to versjoner: øyenstikker, mygg, flue, veps, sommerfugl, møll, de leser kortene sine på en slik måte at ingen andre har sett dem.

Alles oppgave er å finne sin match

Du kan bruke alle ikke-verbale teknikker (gester, ansiktsuttrykk), men du kan ikke navngi og lage de karakteristiske lydene til insektet. Når deltakerne finner parene sine, står de ved siden av hverandre, men forblir tause. Når alle parene er dannet, hva skjedde.

Dette er et spill med peering, der vi, unntatt tale, gir mulighet for interaksjon ved å bruke bare den visuelle kanalen for persepsjon. Dette gjør det mulig å diagnostisere utviklingsnivået til den visuelle kanalen og dens oppfatning.

Spørsmål for diskusjon:

1. Var det lett for deg å finne din match? Hva fokuserte du på da du lette etter matchen din?
2. Klarte du å finne henne?
3. Klarte du å skildre akkurat det insektet som var nødvendig? Hvilke uttrykksmidler brukte du?

Øvelse "1 av 3"

Mål: å trene smidighet i tenkning som en faktor for kreativ atferd og tilstrekkelig selvtillit.

Bidra til aktivering og utvidelse av rammeverket for assosiativ tenkning.

Skap en aktiv kreativ atmosfære og positiv holdning i gruppen.

Det skal være 3 symboler på treningsstedet.

Instruksjoner: Spillforholdene er enkle. Jeg vil tilby deg en rekke spørsmål der vi metaforisk vil prøve å bestemme egenskapene til din personlighet. Tenk på betydningen av bildet, bestem hvilket alternativ som er nærmest deg, og i samsvar med ditt valg, vennligst ta en plass på lekeplassen.

Så hvem er du: en frakk, en t-skjorte eller en militærtunika?

(Valget er tatt, vennligst kommenter avgjørelsen din.)

• Hvem er du: et barn, en moden person, en pensjonist?

(Vi minner deg om at vi ikke snakker om den virkelige alderen til spilleren i det hele tatt, men bare om bildet - "mental alder", dvs. hvor gammel en person føler seg.)

• Hvem er du: landsby, by, hovedstad?
• Hvem er du: vann, ild, jord?
• Hvem er du: telt, leilighet, villa?
• Hvem er du: et skilt med påskriften - "Ingen uautorisert inngang!"
• "Jeg kommer snart tilbake..."
• "Velkommen!"
• Hvem er du: "Ja", "Kanskje", "Nei"?
• Hvem er du: sykkel, motorsykkel, Rolls-Royce?
• Hvem er du: fortid, nåtid, fremtid?
• Hvem er du: en frilansartist, en ansatt, en bedriftsleder?

(Jeg minner deg om at vi snakker om et bilde, ikke en reell tilstand.)

Avslutning: diskusjon av spillet

– Hva likte du og hva likte du ikke?

– Svar, hvilket spørsmål var det mest problematiske?

– Hvilket spørsmål var lettest å svare på? Hvorfor?

– Ble du overrasket over valget til noen av lagkameratene dine?

– Klarte du å oppdage noe om deg selv i løpet av spillet?

Øvelse "Superclip"

Mål: løse problemer med kreativitet.

Tiden er begrenset.

Instruksjoner: del gruppen inn i 3 minigrupper, hver gruppe får et A4-ark.

(Din oppgave er å skrive ned på et stykke papir alle måtene du kan bruke en binders på.)

Det er nødvendig å begrense øvelsen i tid. Etter å ha fullført oppgaven presenterer gruppene sine alternativer. Vinneren er gruppen som har det maksimale antallet av de mest originale måtene å bruke en binders på.

Spørsmål for diskusjon:

– Var det enkelt å fullføre denne oppgaven?

– Hva var vanskelighetene?

Øvelse "Jeg + deg"

Mål: forståelse og samhold, å forstå partneren din betyr å fullføre denne øvelsen.

Vi deler deltakerne i par og ber dem stå nær en av veggene i rommet.

Instruksjoner: ta ett A4-ark for hvert par. Stå vendt mot hverandre, hold et stykke papir mellom pannen og plasser hendene bak ryggen. Din oppgave er å tilfeldig flytte rundt i rommet til den motsatte veggen. Du kan ikke snakke. Du slipper bladet og begynner på nytt.

Spørsmål for diskusjon:

1. Fortell oss om følelsene dine?
2. Hva var vanskelighetene?

Trening "Virtuell tur"

Mål: å frigjøre deg selv, vise din originalitet og kreativitet.

Selv om vi startet treningen for ikke lenge siden, foreslår jeg at du tar deg en tur. Tenk deg at du og jeg gikk utenfor.

Deltakerne beveger seg etter hverandre i en sirkel. Det er satt vilkår, og deltakerne må forholde seg til dem.

Plutselig begynner det å regne kraftig, klærne begynner å bli våte, du har det travelt med å komme deg hjem.

Du løp under et tre, og under det var det mange kongler, som var veldig upraktiske å gå på, veldig mye.

Regnet har sluttet, solen har kommet frem, asfalten varmes opp, det blir varmere og varmere.

Du har 10 meter igjen til huset, det er allerede sent på kvelden, du kan ikke se noe, myggen biter, du er plaget.

Fortell oss om følelsene dine.

Øvelse "Funny Balls"

Mål: utvikle bevegelseskoordinasjon, konsentrasjon og teamarbeid. Gruppen er delt inn i 2 lag.

Instruksjoner: Jeg ber hvert lag om å stå i en sirkel og holde hender. Din oppgave er å holde ballene i luften uten å slippe hendene i 3 minutter. Du kan ikke bare holde ballene. De må være i luften. En falt ball kan ikke plukkes opp. Det laget som kan holde flest baller vinner.

Spørsmål for diskusjon:

– Fortell oss hvilke vanskeligheter du opplevde?

– Hva var lett?

Gruppe collage

"Kjærlighet i livet mitt"

Kollektiv fremføring av kreativ komposisjon av treningsdeltakere. Arbeidets varighet er 10–15 minutter i denne perioden, det innføres forbud mot å diskutere innholdet i komposisjonen som lages.

Den psykologiske betydningen av øvelsen er muligheten til å spore og forstå deltakernes implisitte holdninger i forhold til temaet. Nonverbal kommunikasjonsevne, empati og evne til å koordinere felles handlinger utvikles.

Diskusjon:

Hver deltaker presenterer sine egne fragmenter av komposisjonen, avslører betydningen som er innebygd i dem, og deler sine generelle inntrykk av arbeidsprosessen og oppfatningen av resultatet.

Øvelse "Fyrtårn"

En musikalsk komposisjon imiterer lyden av havet.

Gjør deg mer komfortabel. Lukk øynene dine. Slappe av. Reguler pusten din. Se for deg en liten steinøy langt fra fastlandet. På toppen av øya står et høyt, godt plassert fyrtårn. Se for deg selv som dette fyrtårnet som står på steinete øy. Veggene dine er så tykke og sterke at selv sterk vind de konstante vindene på øya kan ikke påvirke deg. Fra vinduene i toppetasjen, dag og natt, i godt og dårlig vær, sender du ut en kraftig lysstråle som fungerer som en guide for skip.

Husk energisystemet som opprettholder konstansen til lysstrålen din, glir over havet, advarer seilere om stimer, er et symbol på sikkerhet for folk på land. Prøv nå å føle intern kilde lys i deg selv – et lys som aldri slukker. Du er selvsikker. Du føler deg god og rolig. Du er uthvilt. La oss åpne øynene...

Spørsmål for diskusjon:

Klarte du å få hele bildet og fremkalle de tilsvarende kroppslige følelsene?

Øvelse "Tull"

Hver deltaker mottar et ark og skriver svaret på programlederens spørsmål, hvoretter han bretter arket slik at svaret ikke er synlig og gir det til naboen til høyre. Han svarer skriftlig på programlederens spørsmål, bretter arket igjen og sender det videre. Når spørsmålene er over, bretter hver deltaker ut arket i hendene og leser svarene som er skrevet på det høyt, som en sammenhengende tekst.

4. Hva gjorde du?

5. Hvordan skjedde dette?

6. Hva husker du?

7. Og hva skjedde til slutt?

8. Hvilken av de resulterende tekstene syntes du var mest interessant?

Kreativitetstrening

Mål:

- utvikling av intellektuelle kvaliteter som utgjør kreativitet: flyt, fleksibilitet og originalitet i tenkning, fantasi, evnen til å finne uventede assosiasjoner;

Demonstrasjon av mulighetene for å bruke kreativitet til å løse livsproblemer, samt oppnå personlige og profesjonelle mål;

Dannelse av teamferdigheter kreativt arbeid

Skjema: opplæring

Kreativitet betyr å grave dypere, se bedre ut, rette feil, snakke med en katt, dykke ned i dypet, gå gjennom vegger, lyse opp solen, bygge et sandslott, ønske fremtiden velkommen.

E. Torrance

Framgang:

Jeg Introduksjon .

Kunngjøring.

Moderneverden endrer seg raskt. Enten det er på skolen, på jobben eller i hverdagen, blir mennesker gjentatte ganger møtt med nye situasjoner der det er høy grad av usikkerhet, og det er ingen tidligere kjente handlingsmetoder som garantert vil føre til suksess. Kreativitetstreningen som tilbys til deg er designet for å hjelpe deg å lære å takle slike situasjoner, basert på dine kreative evner.

Kreativitet inkluderer:

intellektuelle forutsetninger for kreativ aktivitet,
slik at du kan lage noe nytt, tidligere ukjent, så vel som
et foreløpig sett med kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for å
å skape denne nye tingen;

personlige egenskaper som gjør at du kan opptre produktivt i
situasjoner med usikkerhet, gå utover det forutsigbare, vise spontanitet:

en persons livsposisjon, som innebærer avslag
stereotypier, stereotypier i dommer og handlinger, begjær
oppfatte og skape noe nytt, endre seg selv og
endre verden rundt deg.

På en eller annen måte blir kreativitet sett på som en slags motsetning til rutine, standard, komfort (mottakelighet for ytre påvirkning)

Kreativitet, i en eller annen grad, er karakteristisk for alle mennesker, og er ikke en unik psykologisk egenskap, "geniets stempel." Selvsagt kan alvorlighetsgraden variere betydelig. Men for de fleste er det ganske tilstrekkelig å

ta en kreativ tilnærming til å løse livsproblemer. Hvis dette ikke skjer, er problemet vanligvis ikke mangelen på kreative evner, men deres utilstrekkelige "tuning", manglende evne til å bruke dem.

Kreativitet er håndterlig og utviklingsdyktig – den kan aktiveres og trenes, også av meg, gjennom spesielt simulerte spillsituasjoner. Det foreslåtte programmet er nettopp metoden for slik trening.

P. Bekjentskap og samhold av treningsdeltakere.

Mål: skape en gunstig, vennlig atmosfære for ytterligere effektiv samhandling.

2.1Spill - bekjent "Snowball"

2.2 Øvelse "Envelope of Revelations"

Beskrivelse av øvelsen.

Alle deltakerne sitter i en sirkel. Programlederen inviterer alle til å åpne konvolutten og ta frem et stykke papir med et spørsmål å svare på. Samtidig sier deltakerne navnet sitt.

Gir deltakerne mulighet til å bli bedre kjent og fortelle om dine følelser, hobbyer, preferanser, interesser.

Diskusjon.

Hvilke nye og uventede ting lærte du av dem med hvem

kommuniserte du? Hva med oss ​​selv? Hvem overrasket deg mest?

Sh. Venter på deltakerne.

Det er en elv på plakaten. Den ene bredden kalles "Forventningenes kyst", og den andre kalles "kysten av oppfylte håp". Hver av deltakerne får tilbud om en papirbåt, som de skriver forventningene sine på og plasserer den i nærheten av "Shore of Expectations". Reisen vår begynner der.

IV . Aksept av regler for arbeid i grupper

Treneren kunngjør kort reglene for arbeid i grupper og forklarer hva de betyr. Hvis deltakerne ikke liker noen av reglene, kan de nekte det, men pass på å erstatte det med en annen som ikke er foreslått av treneren.

V . Hoveddel

Hver av øvelsene på dette stadiet gjenspeiler en av hovedkvalitetene som kjennetegner en kreativ personlighet.

5.1. Kreativ tenking

Mål: å demonstrere de grunnleggende egenskapene som kjennetegner kreativ tenkning (flyt, fleksibilitet, originalitet) og gi en rekke muligheter til å praktisere dem.

5.1.1 Øvelse "Forbedre et leketøy"

Beskrivelse av øvelsen.

Deltakerne får vist et kosedyr og får i oppgave å foreslå så mange grunnleggende mulige måter å forbedre det på - hva kan gjøres for å gjøre barna mer interessert i å leke med det? Øvelsen utføres i undergrupper på 4-5 personer, arbeidstiden er 8-10 minutter. Deretter presenterer representanter for hver av undergruppene sine ideer etter tur.

Psykologisk betydning av øvelsen. Trene opp evnen til å generere ideer under forhold teamarbeid

Diskusjon. Hva, fra deltakernes ståsted, bidro til at det dukket opp nye ideer når de utførte denne øvelsen og hva hindret? Hvilke ideer virker mest kreative? Hvordan kan du klassifisere ideene som uttrykkes, hvilke semantiske kategorier tilhører de? Hvilke livssituasjoner kan denne øvelsen sammenlignes med?

5.1.2 Oppgave "Tegninger fra figurer"

Beskrivelse av øvelsen.

Deltakerne får vist flere rader bestående av geometriske figurer og får i oppgave å fullføre hver figur på en slik måte at det oppnås et helhetlig, meningsfylt bilde av den. Som hun ville bli en integrert del av. Det er umulig å gjenta plottene hver figur må bli til et nytt bilde, men flere figurer kan forenes av et enkelt plott av bildet. Deretter vurderes de ferdige tegningene ut fra originalitet og utdypning.

Psykologisk betydning av øvelsen.

Trening i evnen til å finne uventede assosiasjoner når man ser på materiale hvis likhet med virkelige objekter er minimert.

Diskusjon

Hvilke psykologiske egenskaper, fra deltakernes synspunkt, bidro til vellykket gjennomføring av denne øvelsen, og som hindret dem? Hvilke er ekte? livssituasjoner Ferdighetene som trenes i scrapøvelsen vil komme godt med.

5.2 Ikke-standard

Mål: å lære deltakerne å se på kjente ting fra nye, uvanlige vinkler, å legge merke til originalen i det vanlige.

5.2.1 Øvelse "Foreigner"

Beskrivelse av øvelsen.

"Se for deg selv som en utlending som ikke kjenner det russiske språket så godt og derfor ikke er i stand til å forstå den allegoriske betydningen av uttalelser. Han forstår alle ord bokstavelig: for eksempel etter å ha hørt "Ikke heng nesen", ser han for seg en mann hengt ved nesen og tror at dette er en middelaldersk henrettelsesmetode. Tilby så mange alternativer som mulig for hva han kan tenke når han hører følgende setninger:

snill;

En mygg vil ikke skade nesen din:

djevelen selv er ikke en bror,

gikk gjennom ild, vann og kobberrør;

Hvis du ikke påfører olje, går du ikke;

syv barnepiker har et barn uten øye;

lær bestemoren din å suge egg;

Du kan ikke tigge om snø om vinteren;

huset var en full kopp;

tyvens hatt brenner;

kaste perler før svin

Øvelsen utføres i undergrupper på 3-4 personer, hver undergruppe velger tre fraser og kommer opp med så mange som mulig mulige alternativer deres bokstavelige tolkning,

Psykologisk betydning av øvelsen.

Øvelsen lærer deg å revurdere fra nye, uvanlige vinkler det som virker forståelig, kjent og banalt, og innta posisjonen som en "naiv lytter" som ikke har en dannet ide om hva han oppfatter.

Diskusjon.

"Du ser. Hvor unikt du kan oppfatte forståelige og kjente fraser. Bare mentalt å ta posisjonen til en person som ikke vet meningen deres på forhånd! Vennligst del eksempler på situasjoner i livet ditt når det å avvise en "tidligere kjent" forståelse av en situasjon hjalp deg å se ting fra et nytt perspektiv. Løs relaterte problemer.

5.2.2 Øvelse "Uvanlige situasjoner"

Beskrivelse av øvelsen.

Deltakerne tilbys flere beskrivelser av merkelige, men likevel helt reelle situasjoner hentet fra livserfaring. Både programlederen og deltakerne selv kan gi eksempler på slike situasjoner. Deltakerne kommer med ideer for å forklare hvordan en slik situasjon kan oppstå.

Ideer må være plausible og kan finne sted i virkeligheten; Oppriktig sagt fantastiske alternativer aksepteres ikke. Øvelsen utføres i lag på 4-5 personer. Deretter forteller representanter fra hvert lag om ideene de legger frem.

Eksempler på situasjonen.

– Vi gikk gjennom skogen. Og i skogkanten ble vår oppmerksomhet tiltrukket
ett ungt tre. Direkte på toppen var festet
ølboks i aluminium. Hvordan la de det der? Trehøyde
ca fem meter, men den er tydeligvis for tynn, spesielt på toppen.
Å tåle vekten av en person som klatrer på den..."

- "Vi kom tilbake fra dacha til Slavyansk langs Kharkov-Rostov motorveien, så vi
en veldig merkelig trafikkulykke, stående ved siden av veien, en sammenkrøllet
passasjer bil. Og på taket er det en annen bil, hjulene er inne
luften henger ned. Trafikkpolitiet suser rundt. Bare i nærheten
Motorveien er jevn, det er ingen kryss eller skarpe svinger. Ingen
eller hindringer på veien. Hvordan kunne en slik ulykke skje?..."

Psykologisk betydning av øvelsen.

I tillegg til evnen til å generere ideer som enkelt og tydelig forklarer situasjoner som er uvanlige ved første øyekast, lærer øvelsen deg å legge merke til slike situasjoner: å se på den omkringliggende virkeligheten " med åpne øyne", vær oppmerksom på det uvanlige.

Diskusjon.

Hvilke forklaringer ser ut til å være mest kreative og hvorfor? Hvilke alternativer er de mest plausible? Passer det ene til det andre? Neppe. i hvilke livssituasjoner er det viktigere å ta hensyn til det originale, uvanlige. Og hvilke er de enkleste og mest åpenbare?

5.3. Fantasi og uttrykksevne

Mål: Utvikling kreativ fantasi. Sammen med Deltakerne lærer å uttrykke ideene sine i uvanlige, originale former.

5.3.1 Oppgave "Hva en bokstav gjør"

Beskrivelse av øvelsen. Deltakerne blir bedt om å velge en bokstav som ofte finnes på det russiske språket "fra omtrent følgende sett: B, I, K, M, P, R, S, T) og skildre den i form av en mann.

Etter det kommer de opp med så mange verb som mulig som starter med den valgte bokstaven, som angir handlinger som denne lille mannen kan utføre) og tegner den (i form av en bokstav) for hver av disse aktivitetene) Øvelsen utføres individuelt. Deretter holdes en utstilling av de resulterende tegningene.

Psykologisk betydning av øvelsen.

Utvikling av både verbal kreativitet (søke etter verb som begynner med en gitt bokstav) og evnen til å uttrykke ens ideer i en uvanlig, utpreget merkelig kontekst (i dette tilfellet, gjennom tegninger av en bokstav "omgjort til en person" og utskjæringer)

Diskusjon.

Hva er egentlig det mest interessante med de opprettede tegningene?

5.3.2 Øvelse "Gulliver"

Beskrivelse av øvelsen.

«Se for deg selv i stedet til Gulliver, som befinner seg i Lilliputians land (hvor han er omtrent på høyde med et tre-etasjers hus) og i gigantenes land (hvor han er omtrent på høyde med en blyant). Trekk den ut så langt som mulig flere ideer om hvilke varer du kan bruke i hvert av disse landene som:

hatter;

hus;

senger;

sengetøy;

biler:

kjæledyr;

Notisbok.

Øvelsen utføres individuelt. Deretter gir deltakeren stemme til valgene sine, og programlederen skriver dem ned.

Øvelsen er basert på hyperboliseringsteknikken (presentasjon av kjente gjenstander i en overdrevet redusert eller forstørret form), noe som bidrar til fremveksten av nye assosiasjoner. Utvikle evnen til å oppfatte kjente ting fra nye, uventede vinkler, for å ta hensyn til deres egenskaper som ikke blir lagt merke til i hverdagen.

Diskusjon.

Hvor var det lettere å forestille seg selv i rollen som Gulliver - i Lilliputians eller giganters land? Hva henger dette sammen med? Hvilken av de fremsatte

Hvor var det lettere å forestille seg selv i rollen som Gulliver - i Lilliputians eller giganters land? Hva henger dette sammen med? Hvilken av ideene om bruken av objektet synes du er mest interessant? Hvilke uventede egenskaper til kjente objekter brukes i dem?

VI . Oppsummering.

Mål: forstå erfaringen du har fått under treningen, oppsummere resultatene, gi tilbakemelding på tidligere øvelser.

6.1.1 Øvelse "Papirgave"

Beskrivelse av øvelsen.

Det foreslås å lage en gave som du ønsker å overrekke gruppen før slutten av opplæringen. Til dette har du papir, saks, tape og tegnerekvisita. I tillegg til å lage en gave, foreslås det å formulere og skrive ned et ønske til andre deltakere. Det kan skrives enten på selve gaven eller på et eget ark eller et spesiallaget postkort. Tid til å forberede gaver og skrive ned ønsker er 10-15 minutter. Etter dette deles gavene ut blant deltakerne.

Det er bedre å gjøre dette ved å bruke en prosedyre for tilfeldig utvalg. For eksempel som følger.

Alle står i en sirkel med ansiktet utover og legger gavene de har laget på svetten foran seg, i en avstand på ca. 1 m fra seg selv

På lederens kommando holder de hender, lukker øynene og begynner å bevege seg med klokken.

Når sirkelen beveger seg omtrent en halv omgang, vil lederen gi kommandoen om å stoppe og åpne øynene. Du tar ut til hver person gaven som vil være foran ham i det øyeblikket.

Psykologisk betydning av øvelsen

En av formene for å summere opp resultatene av treningen. Når de får muligheten til å presentere og gi til andre deltakere resultatet i en materialisert "objektivert" form.

Diskusjon.

Alle inviteres til å komme med og si takknemlige ord for gaven de fikk.

6.1.2 Avstengning

Flytt båten, som i begynnelsen av treningen var ved "Coast of Expectations" i en slik avstand fra "Coast of Fulfilled Hopes" som ville gjenspeile i hvilken grad dine forventninger blir oppfylt.

1

Begrepene "sosiopsykologisk trening", "kreativitet" og prinsippene for arbeidsgruppen til treningsgruppen vurderes. Forfatterne analyserer vitenskapelige tolkninger av begrepet "sosial-psykologisk trening". Artikkelen er basert på ideen om at kreativitet er en nødvendig komponent av en elevs personlighet, som dekker et bredt spekter av mentale og personlige evner som bestemmer dannelsen og legemliggjøringen av en kreativ personlighet. Øvelser for å utvikle studentenes kreativitet i prosessen med sosiopsykologisk trening vurderes, effektiviteten av disse øvelsene analyseres, de grunnleggende prinsippene for arbeidet til treningsgruppen bestemmes (prinsippet om aktivitet, kreativitet, objektivering av atferd, partnerkommunikasjon ), forhold som fremmer utviklingen av kreativ tenkning hos elevene. En av de viktigste oppgavene for å forberede studentene på fremtidige faglige aktiviteter er å utvikle deres evne til å tenke fritt, finne innovative løsninger på komplekse problemer og effektivt implementere målene deres, en evne som kalles kreativitet. Sosial og psykologisk opplæring er mye brukt av psykologer og lærere i arbeid med barn, studenter, spesialister og ledere av bedrifter og organisasjoner.

psykologisk sikkerhet

atmosfære av åpenhet

mellommenneskelig interaksjon

selvbevissthet

kreativitet

sosiopsykologisk trening

1. Vachkov I.V. Grunnleggende om gruppetreningsteknologi. – M.: Forlag “Os-89”, 2009. – 176 s.

2. Druzhinin V.N. Psykologi av generelle evner. – St. Petersburg: Peter, 2010. –368 s.

3. Emelyanov Yu.N. Aktiv sosiopsykologisk trening. – L.: Leningrad State University, 1985. – 256 s.

4. Emelyanov Yu.N. Aktive gruppemetoder for sosiopsykologisk opplæring av spesialister. – L.: Leningrad statsuniversitet, 1985. – 173 s.

5. Zaitseva T. Teori om psykologisk trening. Psykologisk trening som en instrumentell handling. – St. Petersburg: Tale; M.: Smysl, 2012. – 80 s.

6. En kort test av kreativ tenkning. Krøllete form. – M.: Intor, 2015. – 48 s.

7. Petrovskaya L.A. Kommunikasjon – kompetanseopplæring. – M.: Smysl, 2007. – 387 s.

8. Tarasov V. Kunsten å lede kamp. – M.: God bok, 2014. – 432 s.

9. Shepeleva L.N. Sosiale og psykologiske treningsprogrammer / L.N. Shepeleva. – Saint Petersburg: Peter, 2014. – 157 s.

10. Shcheblanova E.I. Psykologisk diagnostikk av begavelse: problemer, metoder, forskningsresultater og praksis. – M.: Forlag ved Moscow Psychological and Social Institute, 2004. – 368 s.

Målet med lærerens arbeid er den omfattende utviklingen av studentens personlighet: mental, intellektuell, moralsk, etc. Spesifisiteten til høyere utdanningspedagogikk krever fra læreren personlig aksept av de sosiale problemene i samfunnet, en kreativ forståelse av målene og målene for spesifikke handlinger, evnen til å ta hensyn til studentenes interesser og transformere dem til de gitte målene for utdanning. aktiviteter.

Det er flere prinsipper som ligger til grunn for modelleringen av produktiv pedagogisk interaksjon:

1. I prosessen med å utvikle pedagogiske aktiviteter dannes ikke bare kognitive handlinger, men også et system med interaksjon, relasjoner og kommunikasjonsstil, mens lærerens pedagogiske interaksjoner skal fungere som den ledende kraften i prosessene for undervisning og oppdragelse.
2. Den viktigste rollen i utviklingen av kognitive handlinger og motiver for elevens personlighet spilles av typen interaksjon der, gjennom Aktiv deltakelse I felles produktiv aktivitet med læreren aktiveres også elevens egen kreative produktive aktivitet. Realiseringen av hele rikdommen av mellommenneskelige relasjoner til deltakere (studenter, lærere) er sikret i denne typen interaksjon jo mer fullstendig, jo dypere de går inn i systemet for samarbeid med hverandre. Og dette gjelder likt for alle deltakere i den pedagogiske prosessen. I ekte, ekte samarbeid er læreren ikke mindre trent og utdannet enn elevene.

I dag er spørsmålet om opplæring av kreativt tenkende spesialister spesielt relevant. Dette innebærer behov for å studere nye retninger, former, metoder for undervisning og utdanning av individer som viser selvstendighet, initiativ og evner å tenke kreativt. Tradisjonell utdanning, fokusert på å tilegne seg kunnskap, utvikle ferdigheter og evner innen fagområde, henger etter moderne krav. Det er nødvendig at grunnlaget for utdanning ikke så mye er akademiske disipliner som måter å tenke og handle på. En av hovedformene for utvikling av kreativ atferd er sosiopsykologisk trening. Omfanget er ekstremt bredt: avansert opplæring for arbeidere i teknisk industri, utdanning, medisin og mange andre. Sosialpsykologisk opplæring kan være spesielt effektiv i læringsprosessen i videregående spesialiserte og høyere utdanningsinstitusjoner.

Hensikten med dette arbeidet er å vurdere sosiopsykologisk trening som en av metodene for å utvikle kreative evner til elever, å utvikle et sett med øvelser som bidrar til å øke kreativitetsnivået, uavhengig av om de utfører noen form for aktivitet.

Trening er en av læringsformene, preget av intensjonalitet og struktur. Begrepet trening brukes i ordets vid og snever betydning. På den ene siden, å utpeke enhver kortsiktig intensiv trening. Som regel er dette en hjelpehandling sammen med den viktigste pedagogiske og pedagogiske. På den annen side brukes det som et synonym for ordet «trening».

Som treningsform kan treningen deles inn etter mål, metoder eller innhold i timene. Målet med denne formen for opplæring kan være vellykket gjennomføring av profesjonelle oppgaver, forbedring av enhver type aktivitet, øke arbeidseffektiviteten, sosialisering eller inkulturasjon.

De fleste hjemlige psykologer anser utvikling av kommunikasjonskompetanse som målet for sosiopsykologisk trening.

Hovedmålet med å drive sosiopsykologisk opplæring er å øke kompetansen på kommunikasjonsfeltet. I tillegg, i prosessen med å implementere opplæringen, tas det også beslutninger faglige oppgaver. Dette er spesielt viktig for de som jobber i et sosialt samhandlingssystem.

Hovedmålet oppnås ved å konsekvent løse følgende oppgaver:

1. Tilegne seg kunnskap innen psykologi av personlighet, gruppe, kommunikasjon.
2. Tilegnelse av ferdigheter og evner til faglig orientert kommunikasjon. For eksempel evnen til å strukturere en forretningssamtale på riktig måte, lytte og forstå samtalepartneren, etablere kontakt med ham, evnen til å delta eller lede en diskusjon, etc.
3. Korrigering, dannelse og utvikling av holdninger som er nødvendige for vellykket kommunikasjon.
4. Utvikling av evnen til adekvat og fullt ut oppfatte og vurdere seg selv og andre mennesker, samt relasjoner som utvikles mellom mennesker.
5. Korrigering og utvikling av systemet med personlighetsrelasjoner.

Begrepet "sosial-psykologisk trening" har flere vitenskapelige tolkninger. For eksempel, Yu.N. Emelyanov påpeker at trening er " modell for studiet av sosiopsykologiske fenomener", "praktisk laboratorium for dannelse av kommunikasjonsferdigheter"; L.A. Petrovskaya anser sosiopsykologisk trening som " midlero psykologisk innvirkning”, rettet mot å skaffe og utvikle kunnskap, sosiale holdninger og få erfaring innen mellommenneskelig kommunikasjon.

Vår forskning er basert på verkene til S.I. Makshanov, som ser på treningen som " multifunksjonell method av forsettlig endring person, gruppe og organisasjon" og Yu.N. Emelyanov, i hvis arbeider sosiopsykologisk trening presenteres som " aggregert metodeo utvikling av evnerå lære eller mestre enhver kompleks aktivitet." I både det første og andre tilfellet er nøkkelordet "endring"Vi mener at kompetent organisert sosiopsykologisk trening kun skal bidra til positive personlighetsendringer, utvikling av kommunikasjonsevner og kreative evner til alle treningsdeltakere.

Sosial og psykologisk opplæring er mye brukt av psykologer og lærere i arbeid med barn, studenter, spesialister og ledere av bedrifter og organisasjoner.

Noen av hovedformene for læring i opplæringen er forretningsspill, gruppediskusjoner, rollespill, alle slags idédugnadsmuligheter og metoden for å analysere praktiske situasjoner. I prosessen med sosiopsykologisk trening blir hovedfaktoren for påvirkning ikke informasjonen som kommer fra psykologen, men gruppen, prosessene med gruppedynamikk. Derfor er hovedmetodene for å øve innflytelse innenfor rammen av sosiopsykologisk trening «ikke dialog, men gruppediskusjon og rollespill».

Det er legitimt å stille følgende spørsmål: hvordan organisere arbeidet til treningsdeltakere effektivt? Hva bør du være oppmerksom på, hvilke ideer, prinsipper bør ligge til grunn for opplæring?

Etter vår mening må opplæringsgruppens arbeid bygge på følgende prinsipper:

For det første er dette aktivitetsprinsippet. Alle treningsdeltakere skal være involvert i aktivitetene til gruppen. Deltakernes aktive handlinger er grunnlaget effektivt arbeid opplæring. Alle må være med i denne prosessen. Bare i prosessen med aktiv aktivitet lærer deltakerne om verden, oppdager noe nytt, ukjent, ukjent. Opplæringsformatet gir deltakerne muligheten til ikke bare å bli involvert i aktiviteter når som helst i løpet av leksjonen, men også til å bevege seg fritt, endre sine roller i kommunikasjonsprosessen og aktivt samhandle med alle gruppemedlemmer.

For det andre prinsippet om kreativitet. Alt rundt skal være gjennomsyret av kreativitetens ånd. I løpet av opplæringsprosessen avslører deltakerne sitt potensial, realiserer visse mønstre og produserer nye. kreative ideer. Gruppen skaper en viss psykologisk atmosfære som fremmer frihet og utvikling av kreativitet og er preget av uforutsigbarhet, spontanitet og usikkerhet.

For det tredje bør prinsippet om objektivering (bevissthet) om atferd bemerkes. I løpet av opplæringsprosessen prøver læreren å skape forhold som gjør at deltakernes atferd kan overføres fra impulsivt til et bevisst nivå. Det er tilbakemelding som blir hovedmiddelet i denne prosessen. Derfor er den viktigste oppgaven til en lærer-trener å skape forutsetninger for effektiv tilbakemelding i gruppe. Det er nødvendig å ta hensyn til at tilbakemeldinger kan være både positive og negative (korrigerende). Det er viktig for treneren å sikre at begge typer tilbakemeldinger kun har en positiv innvirkning på gruppemedlemmene.

Til slutt, prinsippet om partner (fag-fag) kommunikasjon. I partnerkommunikasjon blir interessene til alle deltakerne i samspillet tatt i betraktning, samt deres følelser, følelser, opplevelser og verdien av hver enkelt anerkjennes. Når dette prinsippet implementeres i gruppen, skapes en atmosfære av oppriktighet og åpenhet, tillit og aksept, som lar gruppemedlemmer fritt snakke, handle, skape, uten frykt for å gjøre feil eller gjøre noe galt. Dette prinsippet samhandler tett med prinsippet om den kreative posisjonen til treningsdeltakere. Konsekvent implementering av prinsippene ovenfor er nøkkelen til effektivt arbeid i treningsgruppen.

En av de viktigste oppgavene for å forberede studentene på fremtidige faglige aktiviteter er å utvikle deres evne til å tenke fritt, finne innovative løsninger på komplekse problemer og effektivt implementere sine mål, en evne som kalles kreativitet. Graden av kreativitet bestemmer nivået og intensiteten i den kreative prosessen. Kreativitet kan manifestere seg i enhver type aktivitet den kjennetegner både personligheten som helhet og dens individuelle evner. Det første skrittet mot fremveksten av kreativitet kan ikke bare være eksisterende kunnskap, men også mottakelighet for nye ideer rettet mot å revurdere eksisterende stereotypier. Psykologer anser kreativitet ikke som en enkelt faktor, men som en kombinasjon av ulike evner, som hver kan representeres i ulik grad hos ett eller annet individ. Psykologer har bevist at hovedbetingelsene for dannelsen av kreativitet er:

Psykologisk sikkerhet;

Empatisk forståelse og frihet fra dømmekraft;

Klima av psykologisk frihet;

En atmosfære av åpenhet og spontanitet.

Blant forholdene som fremmer utviklingen av kreativ tenkning, kan følgende skilles:

Situasjoner av ufullstendighet (i motsetning til klart definerte og kontrollerte);

Løse og oppmuntre spørsmål;

Oppretting og utvikling av teknikker, verktøy for videre aktiviteter;

Oppmuntre til uavhengighet i dømmekraft og ansvar for beslutninger som tas;

Vekt på uavhengig observasjon, utdyping og generalisering.

Ovennevnte betingelser for utvikling av kreativitet implementeres under sosiopsykologisk trening. Læreren må først og fremst gi gunstige betingelser for kreativitet og organisere et passende miljø. De mest vellykkede i denne prosessen er de lærerne som skaper en atmosfære av frihet og forståelse i det pedagogiske miljøet, muligheten kreativ bruk ervervet kunnskap i uavhengig forskning, som bygger på forskjellige typer tenkning (divergent, kritisk, konvergent), verdsetter og oppmuntrer til uavhengighet og originalitet av ideer.

Målet med kreativitetstrening er å utvikle evnen til å forstå og analysere årsakene og dynamikken til ulike sosiale situasjoner, samt evnen til å ta kreative, ikke-standardiserte beslutninger i ulike situasjoner med mellommenneskelig interaksjon. Trenerens oppgave er å skape forhold som lar deltakerne først føle friheten til kreativitet, deretter forstå mekanismene som hjelper dem å generere nye ideer, og deretter lære å håndtere disse mekanismene og spesifikt lansere dem.

Før oppstart av sosiopsykologisk opplæring for studenter ved Institutt for økonomi og entreprenørskap ved UNN oppkalt etter. N.I. Lobachevsky, veibeskrivelse: "Management" (23 personer), "Economics" (24 personer), "Trading" (18 personer), vi brukte S. Medniks verbale kreativitetstest (diagnostisk), ved hjelp av hvilken vi gjennomførte en eksamen studenter å identifisere nivået av verbal kreativitet. Studentene fullførte den andre versjonen av testen (kontroll) etter at treningen for å øke kreativitetsnivået ble gjennomført. Denne teknikken er ment å identifisere verbal kreativitet, som etter vår mening, i motsetning til diagnosen ikke-verbal kreativitet, er mer hensiktsmessig for å utføre vår forskning, med tanke på spesifikke emners områder (ledelse, handel, økonomi). ), som hver forutsetter at studentene har evnen til logisk presentasjon av tanker, evnen til å kompetent og samtidig kreativt konstruere sine utsagn, evnen til å vinne over ens samtalepartner, etc. Forfattere av "Brief Test of Creative Thinking" ed. E.I. Averina anser det som mulig å separat bruke summen av verbale og ikke-verbale batterier av tester for kreativitet, og forklarer dette med det faktum at "... den totale poengsummen på hver skala eller på begge skalaer sammen gir en ganske stabil indeks for det totale kreative potensialet. ..”. Elevene ble presentert for trillinger av ord. Elementer av de foreslåtte ordene er hentet fra gjensidig fjerne assosiative områder. Fagenes oppgave var å etablere en assosiativ sammenheng mellom ord ved å søke etter et fjerde ord, som skulle kombinere de eksisterende elementene på en slik måte at det kunne dannes en ny frase med hvert av dem. Teststimulusmaterialet besto av femti trippelord. Den presenterte metodikken (diagnostisk test) ble utviklet for å identifisere det kreative potensialet som allerede eksisterer i fagene. Metodikken som ble foreslått for fagene etter å ha gjennomgått sosiopsykologisk opplæring avslørte en økning i kreativitetsnivået til elevene som et resultat av den sosiopsykologiske opplæringen.

Øvelser for å utvikle kreativitet, utført som en del av sosiopsykologisk trening ("Hypotetisk situasjon", "Kombinere romlig adskilte objekter", "Min styrker", "Reinkarnasjoner", etc.), hadde en positiv innvirkning på utviklingen av det interne potensialet til deltakerne. Retningen og effektiviteten til denne påvirkningen var avhengig av en rekke psykologiske egenskaper hos gruppemedlemmene, spesielt de som er assosiert med sosiodemografiske faktorer (alder, kjønn), med slike personlighetstrekk som ekstraversjon, introversjon, angst, uavhengighet, mot, behov for dominans, risiko, entreprenørskap, etc. Valget av øvelser bestemmes av mange faktorer: innholdet i treningen, egenskapene til gruppen, situasjonens spesifisitet, de psykologiske egenskapene til hver deltaker i denne prosessen. For eksempel, for studenter som er selvforsynt og aktivt fokusert på sin samhandlingspartner, kreative teknikker (løsning av kreative problemer, interaktive spill, dramatisering). Kunstterapi og eventyrterapiteknikker ble tilbudt usikre deltakere som var preget av økt emosjonalitet og impulsivitet, høy level angst. "Challenge"-teknikker (forretningsspill i henhold til V. Tarasovs metode) viste seg å være mest effektive for selvsikre elever med et høyt nivå av ansvar og selvkontroll.

De utviklede øvelsene for utvikling av kreativitet viste seg å være effektive, noe som bekreftet det grunnleggende behovet for målrettet utvikling av studentenes kreativitet i forhold til sosiopsykologisk trening.

Ved å oppsummere alt det ovennevnte kan vi trekke følgende konklusjon: sosiopsykologisk trening hjelper studentene til å realisere og mestre ny kunnskap, ferdigheter, skape og eksperimentere i ulike situasjoner med mellommenneskelig kommunikasjon, letter prosessene med selvkunnskap og selvavsløring av studenter, og bidrar til å utvikle deres kreativitet. Undervisningsaktivitet bestemmer i stor grad dannelsen av en stadig utviklende ny generasjon med ønsket om å forstå verden. Det avhenger av lærerne hvordan denne kunnskapen vil bli organisert og hvor intenst kreativ den vil være.

Bibliografisk lenke

Tchaikovsky A.E., Rodina N.A., Natsvalova M.Yu. UTVIKLING AV ELEVENES KREATIVITET I PROSESSEN MED SOSIAL OG PSYKOLOGISK TRENING // Samtidens problemstillinger vitenskap og utdanning. – 2016. – nr. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25442 (tilgangsdato: 08/10/2019). Vi gjør deg oppmerksom på magasiner utgitt av forlaget "Academy of Natural Sciences"