Теория на обогатяването. Дали начините за обогатяване на труда

Концепцията за възприятията, етапите на тяхното формиране. Теории за възприятие (обогатяване и диференциация).

Ролята на двигателната дейност в развитието на възприятието. (за Гусев "Чувство и възприятие")

Не само за движението на очите, което, като изследванията, показани от A.L. Yarbus, Yu.B.gippenreiter, v.p.zinchenko, по аналогия с допир, както беше, почувствайте темата. Като J. Бессън подчерта, "окото е само част от сдвоения орган, една от двете движещи се очи, разположени по главата, която може да се върти, остава неразделна част от тялото, която от своя страна може да се премести от място на място . " Беше йерархията на тези органи, че движението на която се изпраща в когнитивната дейност на темата, класиката се нарича функционален орган (AA Thomhomsky), редуциращата система (J. Webison), която възприема функционалната система (AN Lontev). Na Kornstein, един от създателите на вътрешната физиология на дейността, подчерта ролята на двигателната активност в развитието на възприятието: "В хода на онтогенезата, всеки сблъсък на отделен индивид с външния свят, който претендира за решаване на съотношението на задачата на двигателя, допринася за развитието в нервната си система все повече и по-точно и точно обективното отражение на външния свят както в възприятието, така и в разбирането на ситуацията, насърчаваща и при проектирането и контрола на изпълнението на действието, адекватно към тази ситуация. "

Ролята на активните чувства в хаптичното възприятие е толкова очевидна и добре разследвана. Тактилната възприятие на формата на невидима тема по принцип е процесът на непрекъснато движение на чувство на чувство по нейната повърхност и вероятността от тези движения на формата на възприемана тема.

Въпреки доказателствата за ролята на движенията във визуално и тактилно възприятие, следва да се подчертае особено, че компонентът на двигателя на възприятията не е просто някакъв паралелен процес на движение на органите на сетивата или частите на телечела, той е незаменим условие за формирането и работата на визуалния образ. За по-остро фиксиране на този фундаментален проблем, след като а.н. Люониев, ние акцентираме: като психични явления на усещането и възприятието, при липса на движения са невъзможни.

Доказване на гъвкавостта на този принцип, Люнтиев, заедно със своите ученици, Yu.gippenreiter и O.Vchinnikova, проведоха оригинално експериментално изследване на ролята на двигателния компонент при образуването на звуково изслушване, което доведе до това, което доведе до формулировката много Важно за разбирането на основните механизми на възприемане на хипотезата като: процесът на възприятие е процесът на почитане на динамиката на самия процес чрез свойствата на външен стимул. Вероятността е изразена под формата на истинско движение, което е неразделна част от възприятията.

Проучванията започват с наблюдение на виетнамски студенти, които са учили в Факултета по психология на Московския държавен университет. М.В. Ломоносов. Сред тях никой не можеше да се нарича "музикално глух", т.е. С ниска отличителна чувствителност, докато сред европейците "музиката глухота" е често срещан феномен. Факт е, че виетнамците се позовават на група от т.нар. Тонални езици, където смисълът на речта се предава чрез фини разлики в честотата на главния тон на речта. С други думи, виетнамците могат да бъдат напълно непоносими. По този начин се появи идея, че в такава "не-двигател" модалност, като слух, функцията на моторния компонент на възприемащия процес се извършва от гласовия апарат.

Експериментите бяха извършени върху образуването на чувствителност за разграничаване на височината на главния тон на гласните звуци ("O", "и", "E"). Тези звуци бяха записани на лентомер на различни честоти на бягството им от професионален певец. Като теми, експериментите участваха за тестовете на глухите1, т.е. Тези, които много лоши различни разлики в звуците, използвани във височина.

В първата серия от експерименти се измерва разликата висока чувствителност. След това субектите бяха научени за правилната интонация, постигайки правилното езда на всеки звук. Предметът трябваше да коригира гласа си под определената височина, като получи информация за съответствието на гласа и гласа на референтния звук в специалния показател, оставяйки певицата.

Обучението се състоя в рамките на 10-15 дни, само около 30 минути чисто време. Във втората серия отново се измерват праговете на чувствителността на звука. Беше открито значително намаляване на праговете, т.е. Тестовете започнаха значително да възприемат тоналните разлики между гласните. Всъщност звуковото глухотност се елиминира чрез разработването на моторна функция: интонационната практика се използва като средство за поставяне на движенията на гласовия апарат на звуковата динамика.

Допълнително експериментално проучване имаше за цел да разбере как е подредена връзката на двигателя, т.е. Как може да се извърши процесът на приближаване в възникващата възприятие функционална функционална система. Идеята беше напълно да извадите ухото от тази функционална система като чувствителен на устройството към звука. Ухото се заменя с повърхността на кожата на ръката, към която електромагнитният вибратор2 се накланя, предавайки същия диапазон от трептения, но вече не звучи и тактилно. По този начин, изслушването се заменя с механична чувствителност на вибрациите.

Както и в предишните експерименти, субектите измерват разликата вибротактивна чувствителност и след това преподаваха интонация, подготвяйки гласни. Резултатът е подобен: имаше увеличение на чувствителността към промяна на честотата на вибрациите. Така е изградена нова функционална система, където сензорът е заменен.

1 Те, например, на всяка височина на главния тон на гласния звук, те оценяват звука "Y" като по-нисък от "и", въпреки че реалната височина на първия звук е по-висока от втората.

2 Вибраторът работи толкова тихо, че субектите не могат да чуят, че звуците, генерирани за тях, и само вибрацията се усеща. Връзката (звукови рецептори се променят на тактилно) и двигателят остава същият.

В третата серия от проучвания продължава трансформацията на функционалната възприемаща система: слуховата връзка е оставена, но променя своя компонент на двигателя. Апаратът за моторни глас бе заменен от моторните ръце: тестът не стъпва от гласни, но слушайки записа за изпитване, натисна сензора за налягане, който линейно преобразува налягането до височината на звука, показан със същия индикатор за обратна връзка (т.е. , толкова по-висок е звуков звук, трябва да се запази по-силен на табелата на измервателния щанд). Така е създадена нова връзка с двигателя: движението на ръката беше оприличено, за да промени височината на звука.

Резултатът остава същият - повишена чувствителността на тестовете за глухите. Освен това това е увеличение на не 5-10%, граничеща с нивото на статистическа надеждност, а различни субекти са различни - 50, 100, 150, 200%.

Тези брилянтни резултати показват, че развитието на възприятието зависи от включването на моторна връзка в нея, която в положението на вече образуваната функционална система е скрита от пряко наблюдение, процесът на вероятността е сведен до минимум, е интериорен. И само в специално организиран експеримент, който симулира процеса на индивидуално развитие на възприятието, можем да видим включването на всички връзки на тази сложна система.

За съжаление, практическите приложения на хипотеза харесват все още не са получили тяхното развитие в специфични техники за обучение за развитието на сензорни и възприятителни способности на човек.

Интересни експериментални резултати, според нашето мнение, добре поради хипотезата за вероятността, са получени от нашите колеги на психофизиката М. Павловой и А.Околов, в проучването на чувствителността към биологичното движение при деца, страдащи от церебрална парализа. Авторите изследват праговете на движението - симулация на движението на човешки контури, използвайки светещи точки, при здрави деца и деца с церебрална парализа. При деца с церебрална парализа, сензорната чувствителност е значително по-ниска. Въпреки това, след сложна терапия, когато качеството на движенията на детето е било значително възстановено, се наблюдава ръст на сензорната чувствителност към биологичното движение. По този начин, очевидно, с нормалното моторно развитие на детето, се образуват моторни схеми, които са оприличени от модела на коагулиращия човек, видим на екрана.

В контекста на проблема, обсъден по основната роля на автомобилната дейност в развитието на възприятието, отново се обръщаме към експериментите, описани по-горе, експериментите на R. HELDA и A.Hain с котенца: нормално визуално възприятие е образувано само в Котето се движеше по светлината, а другият останал сляп. Очевидно, дори и с възможността да се движат през очите и главата на котето, което седеше в кошницата, не оформи някаква основна диаграма на показването на тези промени в заобикалящото пространство, което се случва по време на движението му, в динамиката на техните собствени движения. Може да се предположи, че такава схема е необходима за много груба сближаване на оптичните трансформации на проксималния стимул, възникнал при движение на собственото си тяло в пространството, неговите движения. Но дори и този груб подход просто не се случи.

До известна степен крайният случай, доказващ крайната необходимост за преместване на окото за нормалното функциониране на визуалното възприятие, е изкуствен лабораторен феномен, наречен стабилизирания образ на ретината. Този експериментален прием е, че с помощта на специална смукателна чаша или контактна леща, прикрепена към роговицата на окото, към ретината се прилага специфична тестова картина от миниатюрен индикатор (Фиг. 131). Тъй като тази оптична система прави движения заедно с окото, проекцията на тестовия обект е фиксирана по отношение на ретината. По-модерни технически средства ви позволяват да стабилизирате изображението, като използвате специална видеокамера, проследяване на движението на окото и телевизионния монитор, изображението, на коетов съответствие с декодираните сигнали, идващи от видеокамерата.

Многобройни проучвания показват, че след 1-3 с прожектиран образ, той започва постепенно, в части, за да изчезне, и субектът вижда неструктурирано сиво поле, а малко по-късно става напълно черно. Резултатите от експериментите установиха, че такава проста цифра, както и линията, бързо изчезва, и след това може да се появи отново, докато сложното изображение е напълно или частично възприемано много по-дълго. Тестовете докладват, че ще се научат да гледат на обекта, без да се движат през очите и да насочат вниманието си от една точка към друга, т.е. Извършване на вътрешни значими дейности при сканиране на сложен обект. По този начин данните r.pritchard показаха, че един ред се вижда от теста само за 10% от времето на нейното експозиция и сложния обект (чертеж на женския профил или думата, от която могат да бъдат съставени нови думи) може да бъде напълно или частично спасен до 80% от общото време.

Подобни резултати са получени в експериментите v.p. Zinchenko и N. YU.VERGILESA.

По този начин, експериментите със стабилизирано изображение на ретината потвърждават тезата, че без естествени движения на очите, нормалното изграждане на нормално визуално изображение е невъзможно. В случай на вътрешно сканиране на стабилизирано изображение към насоченото внимание на темата, това изображение, очевидно, е оприличено от движението на този "лъч" на вниманието.

J.j. Gibson, e.j. Bakeson

Възприятие - диференциация или обогатяване? (V.v. Петхов "човек като тема на знанието ", текстове, том III)

Терминът "възприятие за обучение" се разбира по различен начин от психолозите. Някои смятат, че човешкото възприятие е до голяма степен резултат от ученето: научаваме, например, да възприемаме дълбочина или форма, или смислени обекти. В този случай основният въпрос на теорията: каква част от възприятието е продукт на учене? Тя съответства на спора между национален и емпиризъм. Останасихолозите смятат, че човешкото обучение е напълно или частично зависимо от възприятието, очакванията или внезапното разбиране на ситуацията (проницателност) и че учебният процес е по-скоро приписван на централни когнитивни процеси, отколкото на моторните действия. Във втория случай основният въпрос на теорията: Трябва ли да проуча възприятието на човек преди неговото поведение, действия, реакцията ще бъде разбрана? Тя съответства на дългогодишен спор, започнал от остаряла версия на бихейвиоризма.

Тези две тенденции са далеч от едно и също нещо и човек трябва да отделя и двата проблема един от друг. За да обсъдим ролята на ученето в възприятието, трябва да обмислим възприятието и въздействието върху миналия опит или практика. За да разрешите проблема с възприятието, трябва да разгледаме поведението, както и въпроса дали е възможно да се научат определено действие чрез възприятие или е възможно само чрез извършване на това действие. От тук има два въпроса:

а) Как се научаваме да възприемаме? б) Каква е ролята на възприятието в процеса на учене? И двата въпроса са важни за решаването на практически проблеми и обучение и обучение, но в този документ ще бъде разгледан само първата.

Как да се научим да възприемаме? Този въпрос оставя своите корени във философията и дебатира дълго преди появата на експериментална психология. Възниква въпросът: знанието за знанието (съвременният термин е информацията) идват при нас през сетивата - или някои от тях са направени от самия ум? Сензорната психология не е в състояние да обясни как цялата информация, която имаме, може да влезе в рецепторите. Затова ми имаше нужда от теорията,

обяснение на допълнение към възприятието. Имаше много такива теории от Джон Лок. Според старата гледна точка добавката към възприятието може да бъде изтеглена само от рационални способности (рационализъм). Според друга гледна точка тя може да бъде получена от вродени идеи (национален). В момента има малко последователи на тези теории. Най-популярната теория, която е съществувала в продължение на много години, смята, че тази добавка към усещанията е резултат от ученето и предишния опит. Съвременната му формула е, че нашият мозък натрупва информация - може би под формата на следи или изображения на паметта и евентуално под формата на взаимоотношения, умствени инсталации, общи идеи, концепции. Този подход се нарича емпиризъм. Според него всички знания идват от опит и миналият опит по някакъв начин е свързан с настоящето. С други думи, опитът се натрупва, а следите от миналото някак си участват в нашето възприемане на настоящето. Теорията на Хелмхолц при несъзнателни заключения е една от културните минни точки на емпиризма. Той предполага, че ние се учим например, за да възприемаме дълбочините, като тълкуваме знака на цвета - самата усещане, сама, лишена от дълбочина. Друг е теорията на Titchener, според която се научаваме да възприемаме обекта, като прикрепяме асоциацията за сензорни изображения (контекст).

Преди повече от 30 години тази посока на мисленето се противопоставяше на теорията за сетивната

организации. Предполага се, че то обяснява несъответствието между сензорния вход и в крайна сметка. Гесталистите са подложени на критики идеята за придобити връзки между сензорните елементи и техните следи. Използване на предпочитани примери за възприемане на визуални форми,

те твърдят, че тези вродени връзки или че възникват спонтанно. Те вярваха, че в структурите са организирани възприятията и знанията.

Теорията за сетивната организация или когнитивните структури, въпреки че е причинила много експерименти в новата посока, не се противопоставят на теорията на сдружението след 30 години. Стара посока на емпиричното мислене! Тя стана да се промени от критични атаки и в САЩ има признаци на неговото възраждане. Брунсуик от самото начало последва посоката на базата на Helmholz;

Амес, Кенрил и други последователи провъзгласиха началото на неохампиризма

Други психолози търсят теоретичния синтез, който ще включва уроците от гещалтизъм и в същото време запазиха идеята, че се научаваме да възприемаме. Тази посока беше насочена от Толман, Бартлет и Уудверт. Люперът го последва през 1953 година. BRU-ner A951) и пощальонът A951) взеха наскоро енергичен опит да съгласуват принципа на сетивната организация с принципа за определяне на ролята на миналия опит. Hillgard, очевидно, е съгласен с процеса на управление на организацията

относителна структура и с процеса на асоцииране, управляван от класически закони A951). Енбб наскоро се опита систематично и задълбочено да свърже всичко най-добро от гестелттетария и теорията за ученето на физиологичния A949). Почти всички тези теорети твърдят, че

процесът на организацията и процесът на обучение са в крайна сметка, са съвместими, че и двете

обясняванията са оправдани по свой собствен начин и не трябва да продължават стария спор, независимо дали да се научат резултата от организацията или организацията, е резултат от ученето. Експериментите бяха неубедителни и самият спор беше неубедителен. Следователно, докато те твърдят, най-доброто решение ще се съгласи с двете страни.

Ние вярваме, че всички съществуващи теории за възприятието - и теорията на асоциациите и теорията на организацията и теорията, които са смесица от първите две (като се вземат предвид отношенията, навиците, предположенията, хипотезата, изчакването, изображенията или заключенията ) - имат поне един общ

щети: те вземат предоставена несъответствие между допирния вход и

накрая и се опитайте да го обясните. Те вярват, че по някаква причина получаваме повече информация за околната среда, отколкото тя може да бъде предадена чрез рецептори. С други думи, те

настояват за отливане между чувство и възприятие. Следователно развитието на схващането трябва задължително да включва допълнително, тълкуване или организация.

Нека разгледаме способността да отказваме такова предположение. Да предположим в ред

експериментът, който входният стимул съдържа всичко, което е в образа. Какво ще стане, ако потокът на стимулиране, влезе в рецептори, ни доставя цялата необходима информация за външния свят?

Може би ние получаваме всички знания чрез нашите чувства дори и в по-опростена форма, която може да си представи Джон Лок, а именно чрез вариации и фалшивата енергия, която трябва да се нарече стимули.

Теория на обогатяването и теорията на спецификата

Разглеждането на предложената хипотеза е изправена пред нас с две теории на възприятието, което представлява доста ясни алтернативи. Тази хипотеза игнорира други училища и теории и предлага да решават следните въпроси. Възприемането на добавянето или процеса на разграничаване? Дали обогатяването на бившите бедни усещания или е диференциране на бившите неясни впечатления?

Според първата алтернатива, ние вероятно се научаваме да възприемаме следното: Следи от минали влияния се присъединяват към законите на асоциациите да се докосват постепенно, постепенно модифициране на възприятия. Теоретикът може да замени изображенията в горната концепция за тежест върху връзките, заключенията, хипотезата и т.н., но това ще доведе само до факта, че теорията ще бъде по-малка

точна, а терминологията е по-модерна. Във всеки случай кореспонденцията между възприятието и стимулацията постепенно намалява. Последният елемент е особено важен. Разбрано е възприето учене

начинът, той със сигурност се свежда до обогатяване на сетивния опит чрез представителства, предположения и заключения. Зависимостта на възприятието от ученето, очевидно, се противопоставя на принципа

зависимостта от възприемането на стимулацията. Според втората алтернатива, ние научаваме

възприемат, както следва: постепенно изясняване на качествата, свойствата и видовете движения

води до промяна в изображенията; Възприятието дори в началото е отражение на света и

не е напълно усещания; Светът придобива все повече имоти за наблюдение

как обектите се появяват все по-ясно; В крайна сметка, ако ученето е успешно,

феноменалните свойства и феноменалните предмети започват да отговарят на физическите свойства

и физически обекти в околния свят. В тази теория възприятието се обогатява чрез разграничение и

не чрез добавяне на изображения. Кореспонденцията между възприятието и стимулацията става все по-малко. Не е наситена с образите на миналото, но става по-диференцирано.

Възприятието за възприятие в този случай се състои в разпределянето на променливи на физическа стимулация, която преди не е причинила отговор. Тази теория подчертава, че ученето трябва винаги да бъде по отношение на приспособлението, в този случай, като създаването на по-близък контакт с околната среда. Ето защо тя не дава обяснения на халюцинации или илюзии или отклонения от нормата. Последният вариант на теорията трябва да се разглежда по-подробно. Разбира се, изявлението не е ново, което възприятието за възприятие включва диференциация. По отношение на феноменалното описание, гешеталт психолозите казаха, особено Кофа и Левин (колко, не е ясно как диференциацията съответства на организацията). Новото в тази концепция е твърдението, че развитието на възприятието винаги е увеличение на спазването между стимулацията и възприятието и че тя е строго регулирана от отношението на възприеманото лице с околната среда. Тук е валидно следното правило: заедно с увеличаване

броят на различните изображения увеличават броя на отличителните физически обекти. Пример може би

обяснете това правило. Един човек, да кажем, можем да различим шери, шампанско, бяло вино и червено

вино. Той има четири изображения в отговор на всички възможни видове стимулиране. Друг човек може да различи

много рани на СЕрес, всеки в многобройни варианти и смеси и еднакви за други вина. Той има четири хиляди изображения в отговор на всички възможни видове стимулиране. Във връзка с този пример възниква важен въпрос: какво е отношението на диференцираното възприятие за стимулиране?

Стимулът е много хлъзгав термин в психологията. Всъщност, стимулацията винаги е енергията, която влиза в рецепторите, т.е. проксимална стимулация. Индивидът е заобиколен от тежест на енергия и е потопен в потока си. Това море от стимулация се състои от разселени клинове, структури и трансформации, някои от които знаем как да разпределяме и използваме, други не знаят.

Експериментаторът, провеждането на психологически експеримент, избира или възпроизвежда някаква проба от тази енергия. Но за него е по-лесно да забрави този факт и да предположим, че чашата на виното е стимул, когато всъщност е комплекс от лъчиста и химическа енергия, която е стимул.

Когато психолог говори за стимули като признаци или носители на информация, той лесно намалява въпроса,

как стимулите придобиват функцията за функция. Външната енергия няма свойства

знаци, докато различията в нея се извършват съответно, различен ефект върху

възприятие. Цялата гама от физическа стимулация е много богата на сложни променливи, теоретично всички тях

може да стане признаци и източници на информация.

Просто това е обект на учене. Всички отговори на стимулиране, включително възприятията, откриват известна степен на специфичност и, напротив, някаква степен на неспецифична. Експертът открива висока степен на специфичност на възприятието, докато Faban не разграничава виното открива ниска степен на специфичност. Целият клас химически различни течности е еквивалентен на него. Тя не може да различи кларета от Бургундия и Chianti (италианско червено вино). Възприятието му е относително недиференцирано. Какво е научил първото лице в контраст с второто? Асоциации? Изображения на паметта? Отношения? За заключения? Има ли възприятие вместо прости усещания? Може би, но може да се сключи повече

просто: той се научи да различава вкуса и да мирише повече вина, т.е. по-голям брой променливи

химическа стимулация. Ако той е истински ценител, а не измамник, една комбинация от такива променливи

може да доведе до конкретно повикване на името или идентификацията, а другата комбинация е друга

специфичен отговор. Тя може безспорно да използва съществителни за различни течности от всеки клас и прилагателни за описание на различията между тях.

Класическата теория на възприятието с приемането си на решаваща роля в възприемането на темата за нейния опит, а не стимулиране, се подкрепя от експериментални изследвания на погрешното възприемане на формата, илюзиите и изкривяванията, фактите на индивидуалните различия и социални влияния в възприятието. Предполага се, че процесът на обучение се е състоял в миналия опит на темата; В редки случаи той може да бъде проследен от експериментатора. В тези експерименти ученето не се изследва, тъй като те не контролират процеса на упражняване, измерванията не се извършват преди и след обучение. Тези експерименти върху възприятието винаги се справят с разграничението.

Един източник на доказателства за дискриминационен вид учене е проучванията на признаци на вербален материал. Анализът на такива знаци е направен от един от авторите на този член (Gibson, 1940), който в съответствие с разработената гледна точка използва термина обобщаване и отливане на стимули. Този анализ доведе до поредица от експерименти, свързани с това, което наричаме отговорите на идентификацията. Предполагаме, че моторните реакции, вербалните реакции или изображенията са отговорили идентификация, ако те конкретно съответстват на набора от обекти или явления. Обучение на кода (Keller, 1943), идентифициране на типове въздухоплавателни средства (Gibson, 1947) и признаването на индивиди от някои приятели - всички тези примери за увеличаване на специфичното съответствие между индивидуалните стимули и отговори. Когато този отговор започне да се повтаря, те казват, че имиджът е придобил естеството на познатата, признанието, смислеността.

А. В. Запорожец

Развитие на възприятието и дейностите (V.V. Петхов "човек като тема на знанието", текстове, том III)

Възприятие, ориентиране на практическата дейност на темата, в същото време зависи от това

развитие на условията и естеството на тази дейност. Ето защо в изследването на Битие, структурата и функциите на перцептивните процеси, "Kraxology" е важен, както е изразено от J. Piage, подход към проблема. Връзката на възприятието и дейностите за дълго време е действително игнорирана в психологията и или възприятието е проучено извън практическата дейност (различни направления на субективната психология на психологията) или дейностите са били разглеждани, независимо от възприятието (строги бихедчета). Само през последните десетилетия генетичните и функционални отношения между тях стават теми за психологически изследвания. Въз основа на добре познатите философски разпоредби на диалектическия материализъм по отношение на ролята на практиката в познаването на заобикалящата реалност, съветски психолози (B.G.ANANIEV, P.GALPERIN,

А. Люниев, A.R.Luria, b.plov и др.) В началото на 30-те години те започнаха да изучават зависимостта на възприятието за естеството на дейността на субекта. В тази посока имаше онтегенетично проучване на възприятията, което се осъществява от нас заедно със служителите в Института по психология и в Института за предучилищно обучение на APN.

Окачени са характеристиките на практическата дейност на детето и свързаните с възрастта промени

очевидно е значително въздействие върху онтогенезата на човешкото възприятие. Развитието на двете дейности като цяло и възприятията, включени в неговия състав, не е спонтанно. Тя се определя от условията на живот и обучението, през които, както е справедливо посочено от Л.С. Вигоцки, детето поглъща публичния опит, придобит от предишни поколения. По-специално, специфично човешкото сензорно обучение предполага не само адаптиране на възприятията за индивидуални условия на съществуване, но и усвояването на сензорни стандарти, разработени от обществото (към броя на които включват, например, общоприет мащаб на музикални звуци, \\ t

решетки на фона на различни езици, геометрични форми и др.). Отделен индивид използва научени стандарти за проучване на възприемания обект и оценка на неговите свойства. Тези стандарти стават оперативни звена на възприятие, медиирали възприятията на детето, точно както практическата му дейност е наясно с инструмента и умствената дума.

Според нашето предположение, възприятията не само отразяват паричната ситуация, но и тези на нейните трансформации, които могат да възникнат в резултат на практически действия. Благодарение на това сетивно очакване (значително различно, разбира се, от очакване на интелектуални) възприятията са в състояние да открият външната страна на поведението и да я регулират в съответствие с условията и предизвикателствата към темата.

Въпреки че проучихме основно процеси на гледна точка и докосване на детето, обаче

моделите, очевидно, имат по-голямо значение и своеобразно, като проучванията на нашите служители показват, а в други сензорни условия (в областта на слуха, кинема на дебелините възприятия и др.). Проучихме зависимостта на възприятието за естеството на дейността. а) по отношение на онтогенетичното развитие на детето и б) по време на развитието на функционалния (в процеса на формиране на някои възприятителни действия под влиянието на сензорно обучение). Проучванията на онтогенезата на възприятията, извършени от нас, както и други автори, показват, че има трудни и променящи се взаимоотношения между възприятието и действията.

През първите месеци на живота на детето, според N. Soclikovanova, развитието на сензорни функции (по-специално функциите на отдалечени рецептори) е пред онтогенезата на соматичните движения и оказва значително въздействие върху образуването на последното. Lisina откри, че приблизителните реакции на бебето на нови стимули достигат голяма трудност и се извършват от цял \u200b\u200bкомплекс от различни анализатори. Въпреки факта, че на този етап приблизителните движения (например приблизителни движения на окото) постигат относително високо ниво, според нашите данни, само приблизително инсталационна функция (инсталирате рецептор към възприемането на някои видове сигнали ), но не и функция от приблизително изследвания (не произвеждат проучвания на темата и не моделират неговите свойства).

Като проучвания показват, L.A. Wenger, R. Fant CA и други, с помощта на този вид реакции вече

първите месеци от живота се постигат доста фин "индикативен" отличителен признак на стари и нови обекти (различни един от друг, цвят, форма и т.н.), но все още не е образуването на постоянни, тематични възприятия, които са необходими за контролиране на сложната променлива поведение.,

По-късно, започвайки с 3-4 месеца от живота, детето формира най-простите практически действия, свързани с вълнуващи и манипулиращи обекти, с движение в космоса и т.н. Особеността на тези действия е, че те се извършват пряко от собствените си органи тяло (уста, ръце, крака) без помощта на оръжия.

Сензорните функции са включени в поддържането на тези практически действия, възстановяването

на основата им те постепенно са характер на особеностите приблизително изследвания, възприятие.

Така че, изследване G.L. Vigotskaya, H.m. Khalovson и други откриват, че формирането на резки движения, започващи от третия месец от живота, има значително въздействие върху развитието на възприемането на формата и размера на субекта. Подобно на това, намерено от R.Uokom и E. Bakeson напредък в възприемането на дълбочината при деца 6-18 месеца. Тя е свързана, според нашите наблюдения, с практиката да се движи детето в пространството.

Една особена, пряка природа на практическото действие на бебето определя характеристиките на нейното приблизително, възприятие. Според L.A. Wenger, последният предвижда най-вече динамичните взаимоотношения между собственото тяло на детето и темата

ситуация. Това се случва, например, с визуалното очакване от бебето на маршрута на движението си в тези условия, перспективите за улавяне на видимия обект с ръка.

На този етап на развитие, детето отпуска първото от всички свойства на темата, която е пряко адресирана до нея и, в която действията му са пряко избутани в

времето като комбинация от други отношения, които нямат пряка връзка, се възприемат в световен мащаб, липсва.

По-късно, започвайки от втората година от живота, детето под влиянието на възрастни започва да овладее най-простите оръжия, засяга един субект от другата. В това отношение неговото възприемане промени.

В този генетичен етап става възможно да се възприемат не само динамичните взаимоотношения между собственото си тяло и темата, но и известен

трансформациите на интердисциплинарните взаимоотношения (например, прогнозата на способността да се плъзгат този обект през определен отвор, преместете един субект с другия и т.н.). Снимките на възприятието губят глобалността и фрагментацията, които са характерни за предишния етап, и в същото време придобиват по-ясен и по-адекватна тема структурна

организация. Например, в областта на възприятието на формата, цялостната конфигурация на веригата постепенно започва да се откроява, която, първо, ограничава един обект от другата и второ, определя някои възможности за тяхното пространствено взаимодействие (сближаване, припокриване , улавяне на един обект към други и т.н. d.).).

Допускане от началото на предучилищна възраст C- 7 години), децата с подходящо обучение започват да овладяват някои видове специфично човешки производствени дейности, насочени не само към използването на вече налични, но и за създаване на нови съоръжения (най-простите видове ръчен труд , проектиране, рисуване, моделиране и др.). Производствените дейности поставят нови възприятия пред детето.

Проучвания на ролята на конструктивни дейности (A.R. Luria, N.N.Podyakov, v.p. Sokhina и др.), Както и рисуване (Z.M. Boguslavskaya, N.P. Sakulina и др.) В развитието на визуалното възприятие се показва, че под влиянието на тях Дейности, децата добавят комплексни видове визуален анализ и синтез, способността да се разтърси видимия обект от страна и след това да ги комбинират в едно

цялото, преди този вид работа, да се извърши на практика. Съответно, възприятията на формуляра придобиват ново съдържание. В допълнение към по-нататъшното изясняване на контура на субекта, неговата структура, пространствени характеристики и взаимоотношения се отличават

компонентите на нейните части, към които детето е използвало почти никакво внимание преди.

Това са някои експериментални данни, показващи зависимостта на онтогенезата на възприятието за естеството на практическата дейност на децата от различни възрасти.

Както вече посочихме, развитието на детето не е спонтанно, а под влиянието на обучението.

Онтогенетично и функционално развитие непрекъснато взаимодейства помежду си. В това отношение можем да разгледаме проблема с "възприятието и действията" в друг аспект, в аспекта

формирането на възприятията по време на сензорно обучение. Въпреки че този процес придобива доста

различни специфични характеристики в зависимост от предишния опит и възраст на детето, но на всички етапи на онтогенезата, той се подчинява на някои общи закони и се подлага на определени етапи, наподобяващи в някои отношения, които са установени от P.Galperin и

други при изучаването на формирането на умствени действия и концепции.

На първия етап от образуването на нови възприятителни действия (т.е. в случаите, когато детето е изправено пред изцяло нов, неизвестен клас възприячни задачи, процесът започва с факта, че проблемът е решен в практически план, с помощта на външни \\ t , материални действия с обекти. Това, разбира се, не означава, че този вид действие се извършва от "слепи", без никаква предварителна ориентация в задачата. Но тъй като последният се основава на миналия опит и задачите са нови, тази ориентация се оказва на първо място, а необходимите корекции се правят пряко в процеса на сблъсък с материална реалност, в хода на практическото действие.

Така горните експериментални данни показват, че децата от различни възрасти, изправени пред нови задачи, като например задачата, натискат темата чрез определена дупка (експерименти на Laverger) или конструират комплекс цели съществуващи елементи (експерименти A. R. Luria), първоначално достига до желания резултат, използвайки практически проби и само след това компенсират подходящи приблизителни възприятия, също носещи външно изразени в първите пори.

Проучвания, провеждани от нас заедно с лабораторията на експериментални дидактици на Института за предучилищно образование (A.S.USOV, n.p. sakulina, n.n.podyakov и т.н.), показаха това

рационалната настройка на сензорно обучение трябва първо да се организира тесмислено

външни оценени действия, насочени към изследване на някои свойства

възприеман обект.

Така в експериментите на Я.М. Богуславская, Л.А. Венера, Т.В. Ейдовиткая, Я.Н.Невович, те. Pepina, A. G. RUZSKAYA и други показаха, че най-високите резултати са постигнати в случая, когато при първоначалните етапи на сетивното обучение се изисква да извърши предложеното дете

сензорните стандарти, както и моделите, създадени от тях, изпълняват във външната си форма. Този вид оптимално за състоянието на сетивно обучение възниква, например, когато сензорните стандарти, предложени от детето, са дадени под формата на тематични проби (като лента от цветна хартия, набори от равнинни фигури с различни форми и др.) , което може да се сравни с възприемана цел в процеса на външни действия (приблизителни ги помежду си, като се припокриват един към друг и т.н.). По този начин, в този генетичен етап, тъй като е външният, материалният прототип на бъдещия идеален, възприятие започва.

Нито втори етап на сензорните процеси, възстановяването под влиянието на практическата дейност, те сами се превръщат в особени възприятителни действия, които се извършват с помощта на движенията на рецепторни превозни средства и предвиждат последващи практически действия.<...>

Ще преживяваме само някои от тези характеристики на тези действия и техните генетични връзки с практически действия.

Изследвания z.m. boguslavskaya, a.g.v. и други показват, например, че на този етап децата се запознават с пространствените свойства на обектите с помощта на изразени приблизително проучвателни движения (ръце и очи).

Подобни явления се наблюдават при образуването на акустични възприятителни действия (чрез формиране на акустични перцепти (от факта, че .z.nevierovich). На този етап изследването на ситуацията с помощта на външни движения на погледа, усещайки ръката и т.н. предхожда практическите действия чрез определяне на тяхната посока и природа. Така че, дете с добре познато преживяване в пасажа на лабиринта (експерименти, овчи инчов, Аг поликова), може да проследи окото предварително с око или да се чувства правилен начин, избягвайки задънена улица и пресичане на преградите, налични в Лабиринтът.

Подобно на това, децата, които са научили в експериментите на Laverger, за да плъзгат различни предмети през дупките на различни форми и величината, започват да ги корелират, превръщайки само очите от обекта на дупката и след такава предварителна ориентация мястото, което те дават безпристрастно решение на практическата задача.

Така на този етап външните прогнозни научни действия предвиждат пътищата и резултатите от практическите действия, съответстващи на тези правила и ограничения, които последните са предмет.

На третия етап, възприятията се коагулират, времето на техния поток се намалява, техните ефекторни връзки са отразени и възприятието започва да впечатлява пасивния, неактивен процес.

Нашите проучвания за формиране на визуални, тактилни и слухови възприятителни действия показват, че в по-късните етапи на сензорно обучение децата придобиват способността бързо, без външни изменения на научните изследвания, признават някои видове свойства на обекта, които ги отличават един от друг , за откриване на връзки и взаимоотношения между тях и т.н.

Съществуващите експериментални данни показват, че на този етап външното оцененото действие за научни изследвания превръща идеалното, в движение на вниманието върху областта на възприятието.<...>